search

مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى

لدى طلاب المرحلة المتوسطة

  هدف البحث الحالى إلى الكشف عن مستوى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط؛ ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد مواد وأدوات البحث، والتى تمثلت فى: قائمة بمهارات الاستماع  الإبداعي المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط ، قائمة بأساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط فى ضوء مهارات الاستماع الإبداعي ، بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي، ثم التأكد من ثبات وصدق تلك الأدوات، ثم اختيار عينة البحث من معلمي اللغة العربية بمدينة أبها، ثم تطبيق أداة الدراسة على عينة البحث، ثم التحليل الإحصائي وتفسير النتائج وتقديم التوصيات والمقترحات وأظهرت النتائج: عدم تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط ، وعدم وجود فروق ترجع إلى سنوات الخدمة أو الدورات التدريبية فى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط.

كلمات المفتاحية: معلمو اللغة العربية- مستوى التمكن- مهارات الاستماع الإبداعي- طلاب المرحلة المتوسطة

Abstract

A level that Enables Arabic language teachers To Develop Creative listening Skills of Middle Stage Students.

 

     The aim of the current research is to reveal the level of Arabic language teachers' ability to develop creative listening skills for second-grade middle school pupils; to achieve this goal, research materials and tools have been prepared, which are: a list of creative listening skills appropriate for second-grade middle school pupils, a list of skills development methods Creative listening for second-graders middle class in the light of creative listening skills, note card for developing creative listening skills, then making sure of the consistency and sincerity of these tools, then choosing a sample of research from Arabic language teachers in Abha, then applying the study tool On the research sample, then statistical analysis, interpretation of the results, presentation of recommendations and proposals, and the results showed: the inability of Arabic language teachers to develop creative listening skills for second-graders of the middle class, and the absence of differences due to years of service or training courses in the ability of Arabic language teachers to develop methods Creative listening skills for middle second graders.

Key Words: Arabic Language Teachers - Empowerment Level - Creative Listening Skills - Middle stage students.

المقدمة والخلفية النظرية للدراسة: 

  للغة فنون ومهارات تتشكل منها؛ حيث يتم تعليمها للطلاب والمتعلمين، ونسعى إلي تنمية هذه المهارات لدى المتعلمين في مراحل تعليمهم المختلفة؛ حتى يتم تعليم اللغة ويكتمل بشكل صحيح، وحتى يتخرج جيل قادر متمكن من لغته ومتقن لها، وهذه الفنون والمهارات هي: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة.

    ويعد الاستماع أحد فنون اللغة المهمة، وأحد مهاراتها الرئيسة التي نهدف إلى تنميتها في تعليم وتعلم اللغة؛ ولا يمكن تعلم أي لغة دون إتقان مهاراتها الرئيسة، ومنها مهارة الاستماع.

   ويعرف مدكور (2000، 127) الاستماع بأنه الانتباه إلى شيء مسموع مثل الاستماع إلى متحدث، أما السمع فهو حاسة الأذن، فالاستماع شرط أساسي للنمو اللغوي بصفة عامة، حيث إن الإنسان يولد صامتًا إلا من بكاء، ثم بعد مدة ضحك، ثم مناغاة، فكلمة بسيطة، كما أن الطفل يسمع كلامًا كثيرًا قبل أن ينطق، ويحاول أن يتعلم؛ فيصيب مرة، ويتعثر أخرى إلى أن يتقن التلفظ. 

  ويرى مدكور (2000) أن الاستماع عامل مهم فى عملية الاتصال؛ فلقد لعب دورًا مهمًا فى عملية التعليم والتعلم على مر العصور، ومع ذلك لم يلقَ حظه من العناية والدراسة حتى وقت قريب. لقد اُفترض دائمًا أن كل التلاميذ يستطيعون الاستماع، وهم يستمعون بكفاية إذا طُُلب منهم ذلك، لكن هذه الفكرة تغيرت أخيرًا، فقد أثبتت الدراسات أن الاستماع فن ذو مهارات كثيرة، وأنه عملية معقدة تحتاج إلى تدريب وعناية.

    كما يعد فن الاستماع مهمًا فى العملية التعليمية؛ حيث إنه يشكل جزءاً حيوياً فى البرنامج المدرسى، فمعظم أوقات الحصص داخل الفصول تخصص للعمل الشفهى. والاستماع جزء حيوى في معظم برامج تعليم اللغة، وهو شرط أساسي وضرورى لتعلم فنون اللغة الأخرى، ولنجاح العملية التعليمية؛ لذلك فإننا فى حاجة لتدريب التلاميذ على مهارات الاستماع منذ المراحل الأولى فى التعليم (شحاتة، 2008) .

  ويبدأ الطفل فى المدرسة بالاستماع؛ لأنه لا يتهيأ له إلا إذا كان قادراً على أن يستمع فيفهم، ويتحدث فيسمع ويفهم ما يدور فى نفسه، وينمو بهذا فى خبراته ولغته وفكره، كما أن التلميذ يستمع من مدرسيه ومن زملائه وممن يحيطون به فى المدرسة، ويستمع من المذياع والتليفزيون؛ ولما يستمع إليه أثره فى تعلمه وثقافته(ظافر وحمادى: 1994).

   كما أن الاستماع  هو أحد أهم مهارات اللغة عامة، وهو الأساس الذى تقوم عليه مهارات اللغة الأخرى؛ حيث إنه الأداة الأولى التى حملت التراث الثقافى من جيل إلى جيل قبل ظهور عملية الكتابة؛ فقد كان الاستماع والتحدث هما الوسيلتان الوحيدتان فى نقل ونشر التراث والمعارف فى ظل عصر كان الاتصال يعتمد فيه على الكلمة المنطوقة(عبداالله، 2007).

  ويذكر مدكور(2000)  أنه هناك من يقول: إن الاستماع ينمو مع الإنسان بطريقة تلقائية ما دام له أذنان، فهو كالمشي والكلام، وهذا القياس خطأ بشكل كلي، فالطفل في حاجة إلى من يعلمه الكلام رغم إن له فمًا، وبحاجة إلى من يدربه على المشي رغم إن له رجلين، وهو بحاجة – أيضًا – إلى من يدربه على مهارات الاستماع رغم إن له أذنين.

   ويذكر مجاور(1998، 89) أن الصوت عامل رئيس فى نمو الاستعمال اللغوى؛ فالمتعلم إذا ما سمع تسجيلًا أو قصة من متحدث فإنه يستفيد من ذلك فى تحدثه؛ فكرًا وطلاقةً وإنسيابًا، فإذا كان فى المدارس تسجيلات بأصوات المتحدثين البارعين من أمثال الدكتور طه حسين، وفكرى أباظة، وابنة الشاطىء، وغيرهم من ذوى الأحاديث الممتعة، استفاد التلاميذ من هؤلاءالمتحدثين فى محاكاتهم بعد سماعهم إياهم

  ويرى شحاتة(2008، 75) أن عملية الاتصال تتضمن جانبى الإرسال والاستقبال، ويتضمن جانب الإرسال فى عملية الاتصال اللفظى الحديث والكتابة، أما جانب الاستقبال فينظر إليه عادة على أنه من عمل حاستى البصر والسمع، وبالتالى فهو يعتمد على القراءة والكتابة، وكلاهما يتطلب عملًا عقليًا، وهوالفهم، ويتضمن الفهم إلصاق المعنى برسالة مرئية أو مسموعة، وأن يستمع الفرد إلى حديث أو أى معلومات أخرى.

  كما يرى عطا(1990، 80) أن الاستماع الجيد هو تلقى اللغة السليمة، لأن اللغة تقليد ومحاكاة. من هنا تبدو قيمة المحاكى وانتباه المحاكى، يتساوى فى ذلك الصغير والكبير؛ حيث يقلد كل منهما ما يسمعه، فإن كان عربيًا صافيًا حاكاه، وإن كان ملحونًا ردده. وفى كلتا الحالتين يكتسب نمطًا لغويًا معينًا.

   ويرى مدكور(2000، 72) إن كفاءة المستمع كما هو الحال مع كفاءة القارىء هى أحد العوامل الحاسمة فى تكوين الأمم المتحضرة، والتميز بينها وبين الأمم المتخلفة.

 ويذكر عصر(1999، 116) أن الاستماع أول فن ذهنى لغوى عرفته وتربت عليه البشرية، وتدور عليه قاعات الدروس كلها فى كل مرحلة تعليمية، وهو أساس كل الفنون. ومن المحال- ولو نظريًا على الأقل- أن تكون الكفاية فى القراءة والكتابة من دون الكفاية فى الاستماع.

  إن الاستماع يؤثر فى الحياة التعليمية سواء اللغوية أم غير اللغوية، كما أنه يؤثر في الحياة بصورة عامة؛ حيث إن المتعلم يستمع من معلميه، ومن زملائه، وممن يحيطون به فى المدرسة، ويستمع من المذياع والتلفزيون؛ وكل ما يستمع إليه له أثره فى تعلمه وثقافته( ظافر والحمادى، 1994).

  ويقصد بالاستماع فهم الكلام، أو الانتباه إلى شىء مسموع، كالاستماع إلى متحدث، بخلاف السمع الذى هو حاسة الأذن، ومنه السماع وهوعملية فسيولوجية يتوقف على حدوثها سلامة الأذن، ولا يحتاج إلى إعمال الذهن أو الانتباه(شحاتة، 2008. 75).

    ويؤكد شحاتة (2008، 76) على أن الشخص يستطيع أن يستمع ثلاثة أضعاف ما يقرأ، يضاف إلى ذلك أن الاستماع فى البرنامج المدرسى يشكل جزءًا حيويًا؛ فمعظم أوقات حصصنا داخل الفصول تخصص للعمل الشفهى، فنحن فى حاجة إلى أن ندرب التلاميذ على استخدام اللغة بطلاقة. ومن ناحية أخرى فقد أدى الدور الذى يلعبه الاستماع فى عملية الاتصال إلى النتيجة القائلة بأن تدريسه أمر ضرورى، ما لم تكن مهارة الاستماع قدرة إنسانية كامنة.

  كما أنه قد كشفت دراسة جراهام( 2008 , (Graham,S et al أن (15) دقيقة من الحصة المدرسية التي مدتها(45) دقيقة تقضى في الكتابة ، وهذا يعني أن معظم الوقت الباقي يستخدم في شرح المعلم وحواره مع تطلابه، وهذا يتطلب حسن الاستماع.

   والاستماع يأتى فى الصدارة من فنون اللغة، فالمتعلم يستمع أولًا، ثم يتحدث، ثم ينتقل الى مرحلة القراء والكتابة، وينبغى على المعلمين أن ينتبهوا لذلك أثناء تعاملهم مع التلاميذ داخل الفصل وأثناء الشرح؛ وذلك بأن يستمعوا لتلاميذهمم، وأن يعطوهم الفرصة؛ ليتعود التلاميذ على الاستماع من معلميهم؛ ففاقد الشىء لا يعطيه (عبدالقادر، 2013).

   ويدلل مدكور(2000، 126) على أهمية الاستماع في أنه يساعد على توسيع ثروة التلميذ اللفظية؛ فمن خلال الاستماع يتعلم التلميذ كثيراً من الكلمات والجمل والتعبيرات التى سوف يراها مكتوبة. إن الاستماع يحدث فى كل الأوقات، فالمدرسون يوضحون شفويًا معانى الكلمات، وما يقوله الكتاب المدرسى، والتلاميذ يستمعون إلى الآخريين وهم يقرأون قراءة جهرية، أو يتحدثون عن موضوع معين فى كتاب القراءة، ويوضحون محتوياته.

  وقد أكد الحق – عز وجل-  أهمية الاستماع؛ حيث وردت آيات عديدة تؤكد ذلك منها:" وإذا قرئ القرآن فاستمعوا له وأنصتوا لعلكم ترحمون" (الأعراف: 204)، "ليس كمثله شىء وهو السميع البصير"( الشورى: 11)، " والله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئًا وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون"( النحل: 87 )، "ولا تقف ما ليس لك به علم إن السمع والبصر والفؤاد كل أولئك كان عنه مسئولا"( الإسراء: 36). )، "إن الله كان سميعًا بصيرًا"(النساء: 58)، "ولو شاء الله لذهب بسمعهم وأبصارهم"(البقرة: 20" فأصمهم وأعمى أبصارهم"(محمد: 23)، "صم بكم عمى فهم لا يرجعون"(البقرة: 18).

   وتوجد علاقة وثيقة بين الاستماع وفنون اللغة الأخرى، وهى علاقة تأثير وتأثر؛ فهناك علاقة بين الاستماع والقراءة، فالاستماع ضرورى فى فهم القراءة والدقة فى الاستماع تساعد على القراءة الجيدة. كما أن هناك علاقة بين الاستماع والكتابة؛ حيث إن الاستماع يساعد على التميييز بين أصوات الحروف، وم ثم يسهل كتابتها، والمستمع الجيد تزداد ثروته الفكريه؛ فيعبر عن أفكاره فى الكتابة، وهناك علاقة بين الاستماع والتحدث، فالمتعلم يتحدثعما سمعه، أى أن المتحدث يعكس الاستماع، والدقة فى التحدث تكتسب بالاستماع الجيد(مجاور، 1998).

  وتزداد أهمية الاستماع فى العصر الحالى، الذى يتسم بأنه عصر التطور التكنولوجى والإنترنت، والأجهزة والقنوات الفضائية، فهو بحق عصر الكلمة المسموعة والمنطوقة؛ مما يتطلب من الفرد أن يكون مستمعاً نشطًا، إيجابيًا، فاهمًا لما يستمع إليه، متفاعلًا مع المادة المسموعة؛ حتى يستطيع أن يؤدى أداءً جيدًا فى حياته، وأن يتعلم، وينجز ما يطلب منه(عبدالقادر، 2013).

   فالاستماع بفاعلية أمر ضرورى لعملية التواصل، حيث إننا نتعلم فى المدرسة القراءة والكتابة، وحينئذ فإننا نكتسب مهارات الاستماع بشكل غير مباشر، وبذلك فإن المهارات التي نقضي فيها وقتًا طويلًا فى المدرسة وخارج المدرسة، وهى الاستماع والتحدث لا يتم التركيز عليها بشكل رسمى، أومباشر مثل باقى المهارات: كالقراءة والكتابة(عبدالقادر، 2012).

    ويمكن القول: إن للاستماع مستويات وأنواعًا منها( Rockey,1993؛ مدكور، 2007):

- الاستماع الحرفي: ويتم التركيز فيه على معرفة دلالة المفردات، وتعرف الأفكار الرئيسة، واستخلاص الفكرة العامة للنص الاستماعي، وكذلك الأفكار الفرعية والجمل المفتاحية.

- الاستماع الاستنتاجي: ويتم التركيز فيه على استنتاج غرض المتحدث، وتلخيص الموضوع، وتعرف الأساليب البلاغية والصور المجازي.

- الاستماع الناقد: ويتم التركيز فيه على التمييز بين الحقيقة والخيال، وتحديد أسباب الظاهرة، والحكم على المسموع، وإبداء الرأي، وكذلك تمييز أنماط الدعاية والتحيز.

- الاستماع الإبداعي: ويتم التركيز فيه على تقديم مقترحات إبداعية، أقتراح أكبر قدر ممكن من الكلمات المعبرة عن المعنى، وتقديم حلول مبتكرة للمشكلات الواردة في النص، والتنبؤ بنهاية معينة للنص، وإضافة أفكار جديدة للموضوع، وإاعادة بناء النص وتغيير شكله الأدبي.

   ويعد الاستماع الإبداعي أحد أنواع الاستماع التي نسعى إلى تنميتها لدى المتعلمين في مختلف المراحل التعليمية، فتنمية مهارات الاستماع لدى الطلاب تعد من الأمور المهمة، ويزداد الأمر أهمية في مهارات الاستماع الإبداعي، تلك المهارات التي تتطلب من المتعلم أن يأتي بالجديد فيما يستمع إليه، وأن يعبر عنه في شكل غير تقليدي، وأن يتنبأ بالفكر التضمنة في النص، وأن يضع خاتمة أو نهاية لقصة ليس لها نهاية.

   وتعد القدرة على الإبداع هدفًا مهمًا تسعى إليه التربية الحديثة؛ فلم يعد الهدف من العملية التعليمية هو تنمية القدرة على الحفظ والاستظهار والاسترجاع، بل لابد أن يكون المتعلم قادرصا على توليد الأفكار والتنبؤ بها وإنتاجها، والتعبير عما يجول في خاطره بأسلوب جديد وعبارات جديدة.

 ويمكن القول: إن الاستماع الإبداعي أعلى مستويات الاستماع التي يصل إليها المتعلم؛ حيث يتميز هذا النوع من الاستماع بالإبداعية والإتيان بشيء جديد من خلال الاستماع إلي النص.

  فالاستماع الإبداعي أحد مستويات وأنواع الاستماع، بل يعد أعلى مستوى من مستوياته، ويعنى قدرة المتعلم على ترجمة النص المسموع إلى ألفاظ و كلمات و جمل و فقرات لها علاقة بالنص، والتفاعل مع المادة المسموعة، والقدرة على الإضافة للنص، والتركيب والتوليف وتكوين المعنى، وبذل المجهود ليس فقط لفهم ما يقال، ولكن لفهم ما وراء ذلك من أحاسيس ومشاعر المتحدث، والقدرة على التعرف ذهنيًا على النقاط المهمة في كلام المتحدث, والتفكير في أسئلة متنوعة لإجابات، أو إجابات متنوعة لأسئلة، أوالتنبؤ بنتائج متعددة.

  والمستمع المبدع هو ذلك المستمع الذى لديه القدرة على التواصل، والاهتمام بالرسالة، وفهم موضوع الاستماع اللفظى وغير اللفظى، والتفاعل أثناء عملية الاستماع، وتدوين الملاحظات، والتركيز أثناء الاستماع، والمتابعة، والإيجابية، والنقد وإبداء الرأى، والمشاركة فى إجابة الأسئلة التى تطرح عليه بعد عملية الاستماع.

  والعملية التعليمية تتطلب الاستماع الإبداعي؛ حيث إن المتعلم قد يستمع إلى المعلم، ولكن هذا الاستماع قد يكون استماعًا عاديًا، أى أنه دون إضافة أو إبداع، أما المتعلم الذى يتمكن من مهارات الاستماع الإبداعي إنه قادر على الإبداع والتنبؤ والإضافة إلى النص المسموع.

   ونظرة إلى مدى الاهتمام بالاستماع الإبداعي فى الواقع، وتنمية مهاراته، نجد أنه ضئيل، فمعظم اهتمام معلمى اللغة العربية منصب على فنون وفروع أخرى عدا الاستماع، كالقراءة والكتابة والنحو والبلاغة والأدب وغيرها، أما الاستماع فحظه من الحصص قليل، إن لم يكن غيرموجود، فلا يوجد منهج مخصص لتعليم الاستماع وتنمية مهاراته؛ مما يؤدى إلى ضعف فى مهارات الاستماع، وانصراف التلاميذ عن الاستماع وخاصة الإبداعي داخل الحصة، وإبقائهم على الاستماع من المستوى البسيط .

    وقد أكدت دراسات عديدة على أهمية الاستماع وضرورة تنميته فى مختلف المراحل التعليمية، لما له أثر فى التحصيل الدراسى وفى جميع جوانب العملية التعليمية، من هذه الدراسات ما يلى:

  دراسة جراهام وماكرو(Graham & Macaro ,2008)  التى هدفت معرفة أثر إستراتيجية تعليم مهارة الاستماع للمتعلمين ذوي المستوى دون المتوسط من الفرنسيين، وكان من نتائجها  فاعلية البرنامج فى تحسين أداء المستمعين ، وزيادة ثقتهم بأدائهم حول الاستماع، ودراسة آرثر( Arthur.s, 2006 ) التى هدفت معرفة أثر برنامج تلفزيوني تربوي صمم لأطفال بعمر ( 4-8 ) سنوات وهو عبارة عن قصتين لمارك براون وكان من نتائجها نمو اللغة لدى المجموعة التجريبية، وقدرتهم على تطوير لغتهم في المستقبل، وتحسن واضح في فهم المسموع، ودراسة محمد (2005) إلى معرفة أثر استخدام الطرائف اللغوية على تنمية مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي وكان من نتائجها فاعلية الطرائف اللغوية في تنمية مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، ودراسة يوسف( 2004) التى هدفت التعرف إلى فاعليته برنامج في تنمية بعض مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وكان من نتائجها فاعلية البرنامج، فى تنمية مهارات الاستماع والكفاءة اللغوية، ودراسة النصر ( 2003) التى هدفت معرفة أثرالأنشطة اللغوية القائمة على استخدام الأغنية والإملاء والحوار لتنمية مهارات الاستماع في اللغة الانجليزية المناسبة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي، وكان من نتائجها تنمية مهارات الاستماع لديهم  وارتفاع الدافعية للمشاركة والاستماع لدى التلاميذ،  دراسة غالي(2002) التى هدفت إعداد برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع فى اللغة الإنجليزية لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي. وكان من نتائجها أن تنمية مهارات الاستماع لدى التلاميذ.

   وهناك بعض العادات التى لابد أن تتوفر لدى المستمع الجيد أهمها(مجاور، 1998):

 معرفة الغرض من الاستماع، والربط بين أفكار المتحدث، وإدراك العلاقات بينها، وربط كلام المتحدث بخبراته السابقة، وملاحظ الأمثلة والشرح والعرض والقصة والربط بينها للوصول لهدف المتحدث، وفهم ما يقوله المتحدث قبل أن يحكم عليه، ووزن حديث المتحدث بمعيار الاستيعاب والشمول، وأن يكون له وجهة نظر فيما المادة المسموعة، و أن يربط بين وجهة نظر المتحدث وخبراته.

   وهناك بعض الأسس التى يستند إليها تنمية الاستماع الإبداعي منها(شحاتة، 2008):

 الانتباه وهو عنصر أساسى ومهم لسماع النص المسموع وفهمه وتفسيره، فيحتاج التلميذ إلى الانتباه والتركيز فيما يسمع؛ حتى يكون الاستماع نشطاً، وتجنب عوامل التشتيت: فينبغى على المستمع أن يبتعد عن مشتتات الاستماع، كالتركيز على المتحدث أكثر من النص المسموع، التأثر بإنفعالاته، والفهم والاستيعاب: فعلى المستمع أن يبذل قصارى جهده حتى يفهم ما يستمع إليه، ويدرك الفكرة الرئيسة، والأجزاء؛ حتى يكون مستمعاً إبداعيًا، والتفسير: وهو أيضاً مهم للاستماع، فلابد للمستمع أن يفسر ما يستمع إليه فى ضوء خبراته السابقة، وما ييعرضه عليه النص المسموع من معانى جديدة، - النقد: فعلى المستمع أن يكون له رأى ووجهة نظر فيما يستمع إليه، وألا يقبل كل شىء كما هو، بل عليه ظان يحلل الآراء والحقائق، ويكتشف المتناقضات، حتى يكون مستمعاً إبداعيًا. واليقظة: وهى أن يبتعد المستمع عن النوم، فلا يصح أن يستمع التلميذ إلى النص وهو نائم، كما لا يصح أن يحدث التعلم أثناء النوم.

    كما توجد خصائص للاستماع الإبداعي أهمها: فهم النص؛  فالاستماع الإبداعي يتطلب من المستمع أن يفهم ما يسمع، سواء للمعلومات اللفظية أو غير اللفظية، والاهتمام بالنص؛ حيث يتميز المستمع المبدع باهتمامه بالرسالة وبالنص المسموع؛ حتى يفهمه جيداً، وتحمل المسئولية: فالمستمع المبدع عليه مسئولية أثناء عملية الاستماع، وهى وصول الرسالة إليه، وإدراكها، فهو يسعى جاهداً للتمكن منها،  والتفاعل؛ حيث يتفاعل المستمع مع المتحدث والمادة المسموعة ويندمج معها؛ الاستماع إلى النص كاملاً؛  فالمستمع النشط يستمع إلى النص أو القصة أو المادة المسموعة كاملة؛ حتى يفهم كل محتواها وأحداثها، وتدوين الملاحظات؛ حيث يقوم المستمع المبدع بتدوين بعض الملاحظات أثناء عملية الاستماع والتي تساعده على الفهم والاستيعاب والإبداع؛ والنقد؛ حيث يبدى المستمع المبدع رأيه فيما يسمع، ويفكر فيه وينقده نقداً إيجابياً، مبيناً وجهة نظره، رافضاً لما لا يتفق مع رأيه، والنظر إلى المتحدث؛ حيث إنه فمن صفات المستمع المبدع  توجيه نظره إلى المتحدث للاهتمام به.، الالتفات إلى المعلومات الخفية فى النص وليس الظاهرة فقط، التركيز على المادة المسموعة وليس على المتحدث وأفعاله وشخصيته،  تقبل الرأى الآخر، وإبداء وجهة النظر، والمرونة فى الحكم على المادة المسموعة، التركيز على النقاط المهمة فى النص،  طرح الأسئلة حول النص المسموع أو القصة، الإيجابية والتواصل؛ وهى أن يبدى المستمع أنه يفهم ما يسمع، ويظهر ذلك فى حركاته وإشاراته، وتعبيراته، وتعليقاته، العلاقة الطيبة؛ فالمستمع المبدع  له علاقة حميمة وطيبة مع المتحدث إذا كان شخصًا مباشرًا، أما إذا كان من خلال جهاز؛ فالمستمع يتقبل المتحدث ويكن له كل تقدير واحترام.  

  وهناك بعض النقاط المهمة للاستماع بفاعلية أهمها: إعداد البيئة والمناخ المناسب من خلال تقليل أسباب التشويش وأي عوائق ملموسة أو أي سبب لقطع الحديث، التجاوب مع حديث المرسل من خلال تركيزه على الفكرة الرئيسة في الحديث (الرسالة)، واستخلاص مضمونها وما يود أن يرسله المرسل، تحكم المستقبل في مشاعره؛ بحيث لاتنتابه أي مشاعر تجاه المرسل تعمل على عدم تقبله لرسالته وأن يكون موضوعياً،  تقييم المستقبل ما يسمعه وما يريد أن يرسله إليه المرسل ويناقشه فيه وينتبه لما يقوله( عبدالقادر، 2013):

    وللاستماع الإبداعي مهارات يمكن توضيحها فيما يلي( مدكور، 2007):

- اقتراح عدد من الأفكار المتنوعة  للنص الذي تم الاستماع إليه.

  • اقتراح حلول جديدة لمشكلات وردت فى النص الاستماعي.
  • التنبؤ بالأحداث للقصة المستمع إليها.
  • توقع نهاية لقصة ما لم ترد في النص الاستماعي.
  • تحويل النص لشكل آخر كالمسرحية والتمثيليه وغيرها.
  • اقتراح عناوين بديلة للنص الاستماعي.
  • وضع مقترحات جديدة ومتنوعة لتطوير النص الاستماعي.
  • تقديم صياغة جديدة للنص المستمع إليه كالرسم والتخطيط والكتابة.
  • طرح أسئلة والبحث عن إجابات لها من خلال النص الاستماعي.
  • توظيف النص الاستماعي فى علاج مشكلة وردت فى النص، أو مشكلة حياتية.
  • إعادة صياغة النص الاستماعي بطريقة جديدة.
  • ذكر أكبر عدد من الصفات لشخصيات وردت فى النص الاستماعي.
  • تلخيص النص بأسلوب المستمع.
  • إنتاج فكر جديدة مرتبطة بالنص الاستماعي.
  • استخلاص المعانى الضمنية من النص الاستماعي.
  • تقديم إجابات متعددة لأسئلة وردت فى النص الاستماعي.

   وتعد تنمية مهارات الاستماع أحد أهداف تدريس اللغة العربية في اتعليم العام؛ لذا لا بد من اهتمام المسئولين عن تعليم اللغة العربية الاهتمام بتعليم تلك المهارات بمستوياتها المختلفة، والعمل على إكسابها للطلاب في مختلف المراحل التعليمية، وحسب المستويات المختلفة.

  ويعد المعلم هو المسئول عن تنمية مهارات اللغة وفنونها، فإذا كان متمكنًا من الأساليب التربوية المناسبة لتنمية تلك المهارات لدى طلابه؛ فإنه سوف يتم تنمية تلك المهارات بشكل صحيح لديهم، أما إذا لم يمتلك المعلم ويستخدم الأساليب المناسبة لتنمية مهارات اللغة؛ فإنه لا يمكن تنميتها بالشكل المناسب.

   ومعلم اللغة العربية منوط به تنمية مهارات اللغة العربية وفنونها المختلفة لدى طلابه، فهو المسئول عن تنمية مهارات الاستماع بمستوياته المختلفة، وتنمية مهارات التحدث بأشكاله المختلفة، وتنمية مهارات القراءة بمستواياتها المختلفة، وتنمية مهارات الكتابة بأشكالها وأنواعها المختلفة في شتى المراحل ومختلف الصفوف وفق أساليب تربوية تناسب كل فن ومهارة، وتناسب كل مرحلة وكل صف تعليمي.

   ولتنمية مهارات لاستماع الإبداعي أساليب يمكن توضيحها فيما يلي:

  • إثارة الطلاب لتقديم أكبر عدد ممكن من الأسئلة على النص الاستماعي.
  • تشجيع الطلاب على اقتراح أكبر عدد من الأفكار على النص الاستماعي.
  • توجيه أسئلة للطلاب تتطلب إنتاج أكبر عدد ممكن من الإجابات على النص الاستماعي.
  • تدريب الطلاب على إنتاج أكبر عدد من الحلول لمشكلة فى النص الاستماعي.
  • تشجيع الطلاب على إعطاء أكبر عدد ممكن من المترادفات، والمتضادات من خلال الاستماعي .
  • تشجيع الطلاب على إنتاج فِكر متنوعة على النص الاستماعي.
  • توجيه أسئلة للطلاب ذات إجابات متعددة ومتنوعة من خلال الاستماعي.
  • تشجيع الطلاب على تقديم تعليلات ومبررات متنوعة حول ما ورد فى النص الاستماعي.
  • تكليف الطلاب بإعادة ترتيب أفكار الاستماعي مرة أخرى وبشكل آخر.
  • تشجيع الطلاب على اقتراح عناوين متنوعة ومختلفة على النص الاستماعي.
  • تكليف الطلاب بتلخيص النص الاستماعي بأسلوبهم.
  • تحفيز الطلاب على تقديم تفسيرات حول ما ورد للنص الاستماعي.
  • دعوة الطلاب إلى توقع نهاية للنص الاستماعي من خلال الأحداث.
  • تشجيع الطلاب على التنبؤ بالأحداث من خلال مقدمات من النص الاستماعي.
  • دعوة الطلاب إلى التعبير عن مواقف وردت فى النص الاستماعي بأسلوبهم.

مشكلة الدراسة:

   على الرغم من أهمية تنمية مهارات التدريس الإبداعى، ومهارات اللغة الإبداعية، ومنها مهارات الاستماع الإبداعى؛ إلا أن هناك ضعفًا قد لاحظه الباحث لدى طلاب المرحلة المتوسطة فى مهارات الاستماع الإبداعى، وعدم تمكنهم من تلك المهارت، وهذا الضعف قد يكون أحد أسبابه معلم اللغة العربية المنوط به تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلابه، فالمعلمون يستخدمون أساليب تقليدية أثناء تدريسهم لمهارات اللغة وفروعها المختلفة، وأساليب لا تعمل على تنمية مهارات التفكير العليا وكذلك مهارات الإبداع. وهذا ما دعا الباحث إلى محاولة الكشف عن مدى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية الاستماع الإبداعي لدى طلاب الصف الثاني المتوسط.

  ويعزز تلك الملاحظات ما أكدته الدراسات السابقة؛ حيث أكدت تلك الدراسات ضعف الطلاب فى مهارات الاستماع  الإبداعى ومن هذه الدراسات دراسة كل من:

تحديد مشكلة الدراسة:

  تحددت مشكلة البحث الحالى فى الكشف عن مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط بالمملكة العربية السعودية.

أهدف الدراسة:

   هدف البحث الحالى التعرف إلى:    

  1. تحديد مهارات الاستماع الإبداعي المناسبة لطلاب الصف الثاني المتوسط.
  2. مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط.
  3. مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية.

أسئلة الدراسة:

  حاول البحث الحالى الإجابة عن الأسئلة الآتية:

  1. ما مهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لطلاب الصف الثاني المتوسط ؟
  2. ما أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط ؟
  3. ما مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط ؟
  4. ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية؟

فرضيات الدراسة:

   حاول البحث الحالي اختبار صحة الفرضيين الآتيين:

  • مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط مرتفع.
  • يختلف مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط باختلاف سنوات الخبرة أوالدورات التدريبية.

أهمية الدراسة:

    تنطلق أهمية البحث الحالي من الآتى:    

  1. يفيد الباحثين فى إجراء بحوث مماثلة تكشف عن مستوى المعلمين فى أساليب التدريس.
  2. إعداد اختبار فى مهارات الاستماع الإبداعى يمكن الاستفادة منه فى تحديد مستوى تلاميذ الصف الثاني المتوسط فى مهارات الاستماع الإبداعى.
  3. إعداد قائمة بأساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى يمكن الاستفادة منها فى تحديد مستوى معلمى اللغة العربية.
  4. الاستفادة من نتائج البحث فى إعداد برامج تدريبية لمعلمى اللغة العربية فى حال وجود ضعف.
  5. الاستفادة من نتائج البحث فى إعداد برامج لتنمية مهارات الاستماع الإبداعى فى حال وجود ضعف.

محددات الدراسة:

  اقتصر هذا البحث على:

  1. مهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط.
  2. أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى معلمى اللغة العربية.
  3. عينة من معلمى اللغة العربية للصف الثاني المتوسط بمدينة أبها التعليمية بالمملكة العربية السعودية.
  4. تم تطبيق هذه الدراسة فى الفصل الدراسى الأول للعام الجامعى 1440/1441ه.

منهج الدراسة وتصميمها التجريبى:

  استخدم البحث الحالى المنهج الوصفى التحليلى؛ وذلك لمناسبته لطبيعة البحث وتحقيق أهدافه.

 مجتمع، وعينة الدراسة:

   تمثل مجتمع الدراسة من جميع معلمى اللغة العربية للمرحلة المتوسطة بمدينة أبها بالمملكة العربية السعودية، أماعينة الدراسة فتكونت من (25) معلمًا من معلمى اللغة العربية الصف الثاني بمدينة أبها بالمملكة العربية السعودية.

مصطلحات الدراسة:

1- مستوى التمكن:

  يعرفه الباحث إجرائيًا بأنه: متوسط الدرجة المحددة مسبقًا، والمرجو أن يحصل عليها معلمو اللغة العربية فى بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات الفهم الإبداعى أثناء تنمية تلك المهارات لدى تلاميذهم.

2- مهارات الاستماع الإبداعى:

  يعرفها الباحث إجرائيًا بأنها: قدرةطلاب الصف الثاني المتوسط على الإبداع بعد الاسماع للنصوص؛ وذلك بالإضافة للنص، كاقتراح أكبر عدد من العناوين والأفكار والنهايات والمترادفات والحلول والتنبؤات؛ بحيث تتصف بالتنوع والجدة.

3- أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى:

  يعرفها الباحث إجرائيًا بأنها: الإجراءات التى يستخدمها معلمو اللغة العربية لتنمية مهارات الإبداع فى الاستماع، كاقتراح أكبر عدد من العناوين والفكر، والنهايات، والمترادفات، والحلول، والتنبؤات، بحيث تتصف بالتنوع والجدة.

الدراسات السابقة:

المحورالأول: دراسات خاصة بالمهارات اللغوية:

    دراسة عطية (2016). التي هدفت إلى التعرف إلى الأداءات الكتابية ودورها فى تنمية المهارات اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر للأداء الكتابى فى تنمية المهارات اللغوية لدى الطلاب عينة البحث.

  دراسة المجدلاوى(2015). التي هدفت التعرف إلى أثر توظيف الطرائف الأدبية فى تنمية مهارات التواصل الشفوى فى مبحث اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الثانى الأساسى فى غزة. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر لتوظيف الطرائف الأدبية فى تنمية مهارات التواصل الشفوى فى مبحث اللغة العربية لدى التلاميذ عينة البحث.

  دراسة أبوشنب (2013) التي هدفت التعرف إلى مشكلات التواصل اللغوى التى تواجه معلمى ومعلمات اللغة العربية فى مرحلة التعليم الأساسى فى الجمهورية العربية السورية. وتوصلت النتائج إلى تحديد بعض مشكلات التواصل اللغوى لدى المعلمين والمعلمات عينة البحث، والتى تقف عائقًا أمام تنمية مهارات التواصل اللغوى.

  دراسة حجاج(2013): التي هدفت التعرف إلى فاعلية برنامج إلكترونى قائم على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى فى اللغة العربية لطلاب المرحلة الثانوية. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج الإلكترونى القائم على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى فى اللغة العربية لدى الطلاب عينة البحث.

  دراسة الأحمدى(1431): التي هدفت التعرف إلى واقع استخدام الإعلام المدرسى فى تنمية مهارات الاتصال اللغوى فى المرحلة الابتدائية بالمدينة. وتوصلت النتائج إلى ضعف الإعلام المدرسى فى استخدام مهارات التواصل اللغوى بالمرحلة الابتدائية.

   دراسة على (2009): التي هدفت التعرف إلى أثر برنامج مقترح فى تنمية مهارات التحدث لدى تلميذات الصف الخامس من التعليم الأساسى فى أمانة العاصمة صنعاء. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر للبرنامج المعد فى تنمية مهارات التحدث لدى التلميذات عينة البحث.

  دراسة محمد(2008) التي هدفت التعرف إلي فاعية برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى الطالبات المعلمات بشعبة رياض الأطفال. وقد توصلت نتائجها إلي فاعية البرنامج المقترح في تنمية مهارات الاستماع الإبداعي لدى الطالبات عينة البحث.

  دراسة أحمد(2001): التي هدفت التعرف إلى فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى فى اللغة العربية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائى من مرحلة التعليم الأساسى. وتوصلت النتائج إلى فاعلية الاستراتيجية القائمة على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى فى اللغة العربية لدى التلاميذ عينة البحث.

المحور الثاني: دراسات خاصة بالاستماع:

   دراسة  القرشي(2018) التي هدفت التعرف إلى مستوى تمكن معلمات اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلميذات الصف الأول المتوسط بالعاصمة المقدسة. وتوصلت النتائج إلى أن مستوى تمكن معلمات اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلميذات الصف الأول المتوسط بالعاصمة المقدسة منخفض.

   دراسة خصاونة(2011). التي هدفت بناء برنامج قائم على فاعلية استراتيجية التخيل البصري لتنمية مهارات الاستماع لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

  دراسة حواس(2010). برنامج مقترح قائم على استخدام الكمبيوتر لتنمية مهارات الاستماع الناقد والميل نحو التعليم الألكتروني لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

   دراسة الناقة والعيد(2009)، مدى امتلاك طلبة المرحلة الأساسية لمهارات الاستماع.

   دراسة الزهراني(2008) التي هدفت التعرف إلى فاعلية القصص المسجلة على الأقراص المدمجة في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. وتوصلت النتائج إلى وجود فاعلية لاستخدام القصص المسجلة على الأقراص المدمجة في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى التلاميذ عينة البحث.

  دراسة الطويل(2007). فاعلية برنامج في الاستماع الناقد في تنمية المستويات المختلفة للقراءة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

 دراسة حواس ( 2004 ) التى هدفت تقويم مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي، وتقويم أداء المعلم لتنمية هذه المهارات من أجل تشخيص الوضع الحالي لتدريس مهارات الاستماع. وتوصلت نتائج الدراسة إلي

  دراسة يوسف(2004) التى هدفت معرفة فاعلية برنامج تعليمى فى تنمية مهارات الاستماع لدى طلاب الصف الثانى الإعدادى. وتوصلت نتائج الدراسة إلي فعالية

  دراسة النصر( 2003) التي هدفت التعرف إلى فعالية بعض الأنشطة اللغوية في تنمية مهارات الاستماع في اللغة الانجليزية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. وتوصلت نتائج الدراسة إلي فعالية بعض الأنشطة اللغوية في تنمية مهارات الاستماع في اللغة الانجليزية لدى التلاميذ عينة البحث.

  دراسة محمد(2003) التى أعدت برنامجاً لتنمية مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف السدس الابتدائى المتخلفين عقليًا القابلين للتعلم. وتوصلت نتائج الدراسة إلي فعالية

  دراسة بدوي( 2002)، والتى هدفت بناء برنامج لتنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى، والتى أشارت إلى ضعف التلاميذ فى مهارات الاستماع وفاعلية البرنامج فى تنميتها.  وتوصلت نتائج الدراسة إلي فعالية

  دراسة غالي (2002) التي هدفت التعرف إلى فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع الخاصة باللغة الإنجليزية لتلاميذ الصف الرابع في الحلقة الأولى من التعليم الأساسي في مدارس اللغة الفرنسية. وتوصلت نتائج الدراسة إلي فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات الاستماع الخاصة باللغة الإنجليزية لدى التلاميذ عينة البحث.

  دراسة الهواري(2002)،التى أعدت برنامجا لتنمية بعض مهارات الاستماع والقراءة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي، وقد أشارت إلى  ضعف التلاميذ فى بعض مهارات الاستماع والقراءة، وفاعلية البرنامج فى تنميتها.

دراسة تايه والسليطي(2002) التي أعدت خطة مقترحة لتنمية مهارات الاستماع في اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة قطر.

  دراسة الصوافي (2001)، التى هدفت تقويم أداء تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى فى مهارات الاستماع، وقد أكدت على انخفاض مستوى التلاميذ فى مهارات الاستماع.

  دراسة محمود (2001) التى هدفت تنمية مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. وقد أشارت إلى وجود ضعف فى مهارات الاستماع لدى التلاميذ، وأثبتت فاعلية المداخل المقترحة في تنمية مهارات الاستماع.

  دراسة عويس (1999) التى هدفت تحديد مهارات الاستماع لطلاب الصف الأول الثانوي في مناهج اللغة العربية والتى توصلت إلى وجود ضعف فى مهارات الاستماع الناقد لدى الطلاب، وهناك علاقة بين التحصيل واكتساب مهارات الاستماع الناقد.

  دراسة طاحون، وخليل(1997). التي هدفت التعرف إلى  الميول الاستماعية وعلاقتها بخصائص الشخصية عبر البيئة والجنس.

المحور الثالث: دراسات خاصة بمهارات التدريس الإبداعي:

  دراسة الفقيه(2016). التي هدفت التعرف إلي فاعلية برنامج تدريبى مقترح فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وعادات العقل لدى الطالبات المعلمات بكلية التربية. وتوصلت النتائج إلى فاعلية برنامج التدريبى المقترح فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وعادات العقل لدى الطالبات عينة البحث.

  دراسة محمد(2016). التي هدفت إعداد برنامج تدريبى مقترح لتنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى العلوم بالمرحلة الإعدادية وأثره على تنمية الفهم ومهارات الحل الإبداعى للمشكلات لدى طلابهم. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبى المقترح في تنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى المعلمين عينة البحث، وأن له أثرًا على تنمية الفهم ومهارات الحل الإبداعى للمشكلات لدى طلابهم.

   دراسة محمد (2015). التي هدفت إعداد برنامج تدريبى فى مهارات التدريس الإبداعى لمعلمى اللغة العربية وأثره فى تنمية المهارات النحوية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى للمعلمين عينة البحث، وأن له وأثرًا فى تنمية المهارات النحوية لدى تلاميذهم.

  دراسة القحفة(2013). التي هدفت التعرف إلى فاعلية برنامج التربية العملية التدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلبة المعلمين بكلية التربية جامعة إب. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلبة عينة البحث.

  دراسة الطيب(2012). التي هدفت التعرف إلى فاعلية برنامج مقترح فى تنمية مهارات تدريس التفكير الإبداعى والناقد لمعلمى اللغة العربية وأثره على الكتابة الإبداعية لدى تلاميذهم. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح في تنمية مهارات تدريس التفكير الإبداعى والناقد لمعلمى اللغة العربية وأن له أثرًا على الكتابة الإبداعية لدى تلاميذهم.

  دراسة محمود(2012). التي هدفت إعداد برنامج قائم على معايير التدريس الحقيقى لتنمية مهارات معلمى اللغة العربية الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذهم. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج القائم على معايير التدريس الحقيقى لتنمية مهارات معلمى اللغة العربية الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذهم

  دراسة أبوستة(2011). التي هدفت التعرف إلى فاعلية برنامج تدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وخفض قلق التدريس لدى طلاب كلية التربية فى إطار الجودة. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وخفض قلق التدريس لدى الطلاب عينة البحث.

   دراسة أبو العلا(2009). التي هدفت إعداد برنامج تدريبى مقترح لتنمية مهارات التدريس الإبداعى وإستراتيجياته لدى الطالبات المعلمات شعبة رياضيات. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج التدريبى المقترح في تنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى الطالبات عينة البحث.

   دراسة مراد(2006). التي هدفت إعداد برنامج مقترح للتدريب الذاتى أثناء الخدمة وتأثيره على تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى الرياضيات بالمرحلة الإعدادية واتجاهاتهم نحو التدريس الإبداعى. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح للتدريب الذاتى أثناء الخدمة، وأن له تأثيرًا على تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى المعلمين عينة البحث.

   دراسة التودرى(2002). التي هدفت إكساب بعض مهارات التدريس الإبداعى للرياضيات لمعلمى الرياضيات بالمرحلة الإعدادية. وتوصلت النتائج إلى إكساب بعض مهارات التدريس الإبداعى للرياضيات لمعلمى الرياضيات بالمرحلة الإعدادية.

  دراسة الرفاعى(2001): التي هدفت فاعلية برنامج التدريس المصغر فى تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بطنطا. وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج فى تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلاب عينة البحث.

   دراسة السعيد( 1998). التي هدفت تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى طالبات قسم الرياضيات بكلية التربية للبنات بالسعودية. وتوصلت النتائج إلى تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعي لدى الطالبات عينة البحث.

   معاطي نصر(1998) التي هدفت التعرف إلى فعالية التدريس الإبداعي للنصوص الأدبية في تنمية المهارات اللغوية الإبداعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي بسلطنة عمان. وتوصلت النتائج إلى فعالية التدريس الإبداعي للنصوص الأدبية في تنمية المهارات اللغوية الإبداعية لدى الطلاب عينة البحث.

التعقيب على الدراسات السابقة:

  يتضح مما سبق أن من الدراسات السابقة دراسات اهتمت بقياس مهارات التدريس الإبداعى عند المتعلمين، ومنها ما اهتم بتنمية مهارات التدريس الإبداعى.  وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة فى قياس مهارات الإبداع ، لكنها تختلف فى أنها تقيس مستوى تمكن معلمى اللغة العربية فى أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى، وقد أفاد الباحث من هذه الدراسات فى كتابة الإطار النظرى للدراسة، وإعداد مواد وأدوات البحث، وكذلك الاسترشاد بها فى تحديد مهارات الاستماع الإبداعي وأساليب تنميته، وإجراءات إعداد اختبار لقياسها، وقد أوصت تلك الدراسات بضرورة الاهتمام وقياس وتنمية مهارات الاستماع الإبداعي وأساليب تنميتها لدى المعلمين والطلاب فى مختلف المراحل، وتعد هذه الدراسة استجابة للدراسات السابقة.

إجراءات الدراسة وإعداد موادها وأدواتها:

أولاً : قائمة بمهارات الاستماع الإبداعى:

1– الهدف من بناء القائمة:

 هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط.

2 – مصادر بناء القائمة:

   اعتمد الباحث فى بناء القائمة على الآتى :

  • الاطلاع على بعض الكتب والمراجع و الدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع البحث.
  • آراء بعض المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية حول مهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط.

3 – وصف القائمة:

  تكونت القائمة من ثلاث مهارات رئيسة هى: (الطلاقة والمرونة والأصالة)، ويندرج تحت كل مهارة رئيسة خمس مهارات فرعية؛ ليصبح عدد المهارات الفرعية، (12) اثنتي عشرة  مهارة فرعية.

4 تحكيم القائمة:

 بعد إعداد القائمة فى صورتها الأولية، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء المهارة الفرعية للهارة الرئيسة، مناسبة المهارة وأهميتها لعينة البحث، إضافة أو حذف أو تعديل صياغة. وفى ضوء ملاحظات السادة المحكمين تم مراجعة القائمة وإجراء التعديلات التى أشاروا إليها سواء بالحذف أو الإضافة، حتى أصبحت القائمة فى صورتها النهائية.

ثانيًا: قائمة بأساليب تنمية الاستماع الإبداعى:

1– الهدف من بناء القائمة:

 هدفت القائمة تحديد أساليب تنمية الاستماع الإبداعى المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط؛ لقياسها عند معلمى اللغة العربية.

2 – مصادر بناء القائمة:

   اعتمد الباحث فى بناء القائمة على الآتى:

  • الاطلاع على بعض الكتب والمراجع و الدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع البحث.
  • آراء بعض المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية حول أساليب تنمية الاستماع الإبداعى المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط.

3 – وصف القائمة:

  تكونت القائمة من ثلاث مهارات رئيسة، و(12) أسلوبًا فرعيًا.

4 – تحكيم القائمة:

  بعد إعداد القائمة فى صورتها الأولية، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء المهارة الفرعية للهارة الرئيسة، مناسبة المهارة وأهميتها لعينة البحث، إضافة أو حذف أو تعديل صياغة. وفى ضوء ملاحظات السادة المحكمين تم مراجعة القائمة وإجراء التعديلات التى أشاروا إليها سواء بالحذف أو الإضافة، حتى أصبحت القائمة فى صورتها النهائية.

ثالثاً: بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى:

تم إعداد بطاقة الملاحظة أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى معلمى اللغة العربية، وذلك لقياس مدى تمكنهم منها. وقد تم اتباع الخطوات الآتية:

- الهدف من البطاقة:

 هدفت بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعي قياس تمكن  معلمى اللغة العربية عينة البحث من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط.

- محتوى البطاقة:

 تم تحديد محتوى البطاقة من خلال قائمة مهارات وأساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى، وقد تضمنت البطاقة مجموعة من العبارات بلغ عددها (12) اثنتا عشرة عبارة. تندرج تحت ثلاث مهارات رئيسة.

- طريقة التصحيح وتقدير الدرجات:

  تم تقدير الدرجات للبطاقة وفقاً لما يلى:

  • (2) درجات لمن يتمكن من الأسلوب بدرجة مرتفعة.
  • (1) لمن يتمكن من الأسلوب بدرجة متوسطة.
  • (صفر) لمن لا يتمكن من الأسلوب.

وبذلك تكون النهاية العظمى للبطاقة (24) درجة.

ضبط البطاقة إحصائياً:

 تم تطبيق بطاقة ملاحظة على عينة استطلاعية من معلمى اللغة العربية بلغت (6) معلمين، وذلك لضبط البطاقة إحصائيًا وحساب ما يلى:

1 – صــدق البطاقة : تم التأكد من صدق البطاقة بطريقتين هما:

 أ -  صدق المحتوى أو المضمون:

  ويعنى فحص محتوى البطاقة فحصًا دقيقًا منظمًا؛ لتحديد ما إذا كان يمثل عينة السلوك المراد قياسه، وقد قام الباحث بتحديد صدق المحتوى للبطاقة؛ حيث تم عرضها على السادة المحكمين، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء كل مهارة فرعية للمهارة الرئيسة، سلامة الصياغة ، عبارات يرون إضافتها أو حذفها أو تعديل صياغتها. وقد قام الباحث بإجراء التعديلات التى أشار إليها السادة المحكممون؛ حتى أصبحت البطاقة فى صورتها النهائية.

ب – صدق المقارنة الطرفية:  تم حساب صدق المقارنة الطرفية لبطاقة الملاحظ، والجدول التالى يوضح ذلك:

جدول (1)

صدق المقارنة الطرفية لبطاقة ملاحظة أساليب تنمية الاستماع الإبداعى

مستوى الدلالة

قيمة  " ت "

الانحراف المعياري

المتوسط

المجموعة

0.05

5.68

0.708

8.50

المجموعة العليا

0.707

4.50

المجموعة الدنيا

يتضح أن "ت" المحسوبة >"ت" الجدولية، فهى دالة عند مستوى 0.05 ؛ ولذلك فالبطاقة تتمتع بدرجة مناسبة من الصدق.

ج – صدق الاتساق الداخلى:

  ويستخدم لتحديد التجانس الداخلى للبطاقة بمعنى أن كل عبارة يهدف إلى قياس نفس الوظيفة التى تقيسها العبارات الأخرى فى البطاقة(أحمد: 1983، 293)، وقد تم التحقق من صدق البناء الداخلى للبطاقة من خلال حساب الاتساق الداخلى لها . وقد تم حساب معامل الارتباط بين درجة  كل بعد والدرجة الكلية للبطاقة . وقد تم ذلك باستخدام برنامج الإحصائى SPSS . وقد أظهرت النتائج أن معاملات الارتباط قد تراوحت ما بين (0.80)، (0.640)، وجميع هذه الارتباطات دالة إحصائيًا عند مستوى(0.01)؛ وبذلك فالبطاقة تتميز بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلى والجدول التالى يوضح ذلك.

جدول (2)

معاملات الارتباط بين درجات أبعاد البطاقة والدرجة للكلية

أبعاد البطاقة

البطاقة ككل

الطلاقة

0.780

المرونة

0.644

الأصالة

0.806

يتضح من نتائج الاتساق الداخلى أن عبارات البطاقة دالة إحصائيًا جميعها عند مستوى (0.01).

2 – ثبــات البطاقة:

  قام الباحث بحساب ثبات البطاقة عن طريق إعادة تطبيق البطاقة على عينة البحث الاستطلاعية بعد مرور إسبوعين من التطبيق الأول، وقد بلغت قيم معامل الثبات للبطاقة (0.905)، وهى قيمة عالية.

تطبيق أدوات البحث:

  تم تطبيق أداة البحث على عينة البحث الأساسية فى الفصل الدراسى الأول للعام الجامعى 1440/1441ه. وبعد الانتهاء من تطبيق أداة البحث تم تصحيحها، ورصد الدرجات تمهيدًا لمعالجتها إحصائيًا، ومناقشتها وتفسيرها.

نتائج البحث وتفسيرها والتوصيات والمقترحات:

استهدف هذا المحور عرض نتائج البحث، وتفسيرها، وتوصيات البحث ومقترحاته، وفيما يلى عرض ذلك:

أولًا: نتائج البحث:

تناول الباحث نتائج البحث من خلال اختبار صحة الفروض، وتحليل النتائج وتفسيرها كالآتي:

1- الإجابة عن السؤال الأول:

 كان السؤال الأول ينص على:

    ما مهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لطلاب الصف الثاني المتوسط؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بمهارات الاستماع الإبداعى المناسبة لطلاب الصف الثاني المتوسط، وتم عرضها على السادة المحكمين، وتم الوصول إلى قائمة وذلك موضح تفصيليًا فى إجراءات البحث.

2- الإجابة عن السؤال الثانى:

   كان السؤال الأول ينص على:

  ما أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى معلمى اللغة العربية المناسبة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بأساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى لدى معلمى اللغة العربية، وتم عرضها على السادة المحكمين، وتم الوصول إلى قائمة وذلك موضح تفصيليًا فى إجراءات البحث(ملحق 2).

3- الإجابة عن السؤال الثالث واختبار صحة الفرض الأول:

 كان السؤال ينص على:

  ما مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط؟

وكان الفرض ينص على: مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط مرتفع.

وللإجابة عن هذا السؤال واختبار صحة الفرض،

تم حساب دلالة المتوسطات والإنحراف المعيارى والمستوى؛ وقد تم حساب متوسط التقدير كالآتى: أعلى درجة – أقل درجة /عدد البدائل= 0.67 ، وبذلك تكون المستويات كالتالى:

(جدول3)

المتوسطات لمستوى التمكن من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى

                      بالنسبة  للمهارة الواحدة

بالنسبة للأبعاد

  بالنسبة الاختبار ككل

                     - مرتفع من 1.34- 2           

- مرتفع من 6.7- 10

- مرتفع من 20.1- 30

              - متوسط من 0.68 -1.33     

- متوسط من 3.4  -6.65

- متوسط من 10.2 -19.95

                - منخفض من صفر- 0.67    

- منخفض من صفر- 3.35

- منخفض من صفر- 10.0

 

المهارة الرئيسة

م

المهارة

المتوسط

الإنحراف المعيارى

درجة التمكن

الترتيب

الطلاقة

1

يدرب التلاميذ على إنتاج أكبر عدد من الحلول لمشكلة فى النص الاستماعي

 

0.98

0.83

متوسط

 

2

يطلب  من التلاميذ أكبر عدد ممكن من المترادفات والمتضادات الواردة في النص الاستماعي

 

0.78

0.63

متوسط

 

3

يثير التلاميذ لتقديم أكبر عدد ممكن من الأسئلة على النص الاستماعي

 

0.49

0.52

منخفض

 

4

يشجع التلاميذ على اقتراح أكبر عدد من الأفكار على النص الاستماعي

 

0.69

0.49

متوسط

 

المرونة

 

المتوسط الكلى للبعد

3.47

1.50

متوسط

 

5

يسأل التلاميذ أسئلة ذات إجابات متعددة ومتنوعة من النص الاستماعي

 

0.53

0.52

منخفض

 

6

يطلب من التلاميذ فِكرًا متنوعة على النص الاستماعي

 

0.65

0.82

منخفض

 

7

يطلب من التلاميذ اقتراح عناوين متنوعة ومختلفة على النص الاستماعي

0.76

0.70

متوسط

 

8

يكلف التلاميذ بإعادة ترتيب أفكار النص الاستماعي مرة أخرى وبشكل آخر

 

0.99

0.99

متوسط

 

 

المتوسط الكلى للبعد

3.45

1.22

متوسط

 

الأصالة

9

يشجع التلاميذ على التنبؤ ب الأحداث من خلال مقدمات من النص الاستماعي

 

0.45

0.63

منخفض

 

10

يدعو التلاميذ إلى توقع نهاية للنص القاستماعي من خلال الأحداث

 

033

0.79

متوسط

 

11

يكلف التلاميذ بتلخيص النص الاستماعي  بأسلوبهم

 

0.88

0.74

متوسط

 

12

يطلب من التلاميذ تقديم تفسيرات حول ما ورد للنص الاستماعي

 

0.77

1.72

منخفض

 

 

المتوسط الكلى للبعد

3.65

1.21

متوسط

 

المتوسط العام

 

9.88

2.9

منخفض

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول(4)

المتوسطات والإنحراف المعيارى لبطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى

  

  اتضح من الجدول السابق درجة تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى اللازمة لتلاميذ الصف الثاني المتوسط تراوحت بين متوسط ومنخفض؛ حيث إنَّ المتوسط

العام لبطاقة لملاحظة كان (9.88)، وهو  ينحصر فى المستوى المنخفض، وجاءت أبعاد البطاقة كالتالى: متوسط الطلاقة (2.77)، ومتوسط المرونة(3.45)، وهو ينحصر فى المستوى المتوسط،  ومتوسط الأصالة(3.65)، وهو ينحصر فى المستوى المتوسط. وبذلك تم رفض الفرض الأول من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذى ينص على: ما مدى تمكن معلمى اللغة من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط؟

4-  الإجابة عن السؤال الرابع واختبار صحة الفرض الثانى:    كان السؤال ينص على:

  ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية؟

 وكان الفرض ينص على: لا يوجد فرق دال إحصائيا بين مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى ترجع لسنوات الخبرة أو الدورات التدريبية.

وللإجابة عن هذا السؤال واختبار صحة الفرض، تم إجراء اختبار مان وتنىMan-Whiteny وذلك باستخدام برنامج  Spss (18) بالحاسب الآلي، لحساب دلالة الفروق وكانت النتائج كالتالي:

أولًا : سنوات الخدمة:

 

 

 

 

جدول (5)

نتائج اختبار مان وتنىMan-Whiteny لحساب دلالة الفروق بين متوسطى الدرجات فى سنوات الخبرة

لبطاقة ملاحظة  الاستماع الإبداعى

 

سنوات الخبرة

العدد

متوسط الرتب

    مجموع الرتب

قيمة "Z"

Sig.(P.Value)

من 5 إلى 10 سنوات

6

6.04

45.33

0.844

0.583

أكثر من 10 سنوات

9

9.03

66.13

ثانيًا : الدورات التدريبية:

جدول (6)

نتائج اختبار مان وتنى Man-Whiteny لحساب دلالة الفروق بين متوسطى الدرجات فى الدورات التدريبية لبطاقة ملاحظة  الاستماع الإبداعى

الدورات

العدد

متوسط الرتب

    مجموع الرتب

قيمة "Z"

Sig.(P.Value)

لا توجد

5

9.55

45.32

1.05

0.156

توجد

10

8.22

52.44

   يتضح من الجدول (5) أن القيمة الاحتمالية =(0.583) وهى أكبر من (0.05) مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية ترجع إلى سنوات الخبرة. وبذلك تمرفض الفرض الثانى من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الثانى من أسئلة البحث (الجزء الأول)، والذى ينص على: ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط  باختلاف سنوات الخبرة؟

   ويتضح من جدول (6) أن القيمة الاحتمالية =(0.156) وهى أكبر من (0.05) مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية ترجع إلى الدورات التدريبية. وبذلك تم رفض الفرض الثانى من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الثانى من أسئلة البحث(الجزء الثانى)، والذى ينص على: ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى تلاميذ الصف الثاني المتوسط  باختلاف الدورات التدريبية؟

ثانيًا: تفسير النتائج:

1- تفسير النتائج الخاصة بالفرض الأول:

   أسفرت نتائج الفرض الأول من فروض البحث عن عدم تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الإبداعى لدى طلاب الصف الثاني المتوسط. ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى استخدام معلمى اللغة العربية لأساليب تدريس واحدة  لجميع مهارات وفروع  اللغة العربية، وعدم استخدامهم لأساليب تدريس إبداعية  تنمي مهارات اللغة الإبداعية لدى طلابهم، واستخدامهم أساليب تقليدية لا تناسب تنمية المستوى الإبداعى ولا تشجع على الإبداع، ولا تثير وتحفز الإبداع عند الطلاب.

2- تفسير النتائج الخاصة بالفرض الثانى:

  أسفرت نتائج الفرض الثانى من فروض البحث عن عدم اختلاف مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من مهارات الاستماع  الإبداعى باختلاف سنوات الخبرة أو الدورات التدريبية.

 ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى ما يلى:

- بالنسبة لسنوات الخدمة:

   لم يستفد معلمو اللغة العربية من سنوات الخدمة في تطوير أساليب التدريس المناسبة للمهارات اللغوية، وكذلك عدم استخدام  أساليب تدريس إبداعي تناسب مهارات اللغة الإبداعية ومنها مهارات الاستماع الإبداعي،  وقد يكون غياب الدافع والحافز سببًا في ذلك؛ فالمعلمون ما لم يكن لديهم دافع حقيقى لتطوير مهاراتهم وأساليبهم التدريسية؛ فإنهم لن يسعوا  إلى التطوير والتحسين مهما مرت السنوات، وسوف يظلون مستمرين في استخدام الأساليب التدريسية التقليدية فى التدريس.

- بالنسبة للدورات التدريبية:

  يمكن القول: إنَّ الدورات التدريبية التي تعرض لها المعلمون لم تؤثر في أدائهم التدريسي بشكل كبير، وقد يرجع السبب في ذلك في عدم اهتمام المعلمين بما يتم داخل هذه الدورات، وكذلك عدم توظيف ما يتم في تلك الدورات التدريبية في استخدام أساليب تدريس إبداعي تناسب مهارات اللغة الإبداعية ومنها مهارات الاستماع الإبداعي.

 ثالثًا: توصيات البحث:

 أ- التوصيات:

   في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث، يمكن تقديم مجموعة من التوصيات، أهمها:

  • ضرورة الاهتمام بأساليب تنمية مهارات الإبداع في مختلف المواد الدراسية.
  • عقد دورات تدريبية تركز على إستراتيجيات حديثة فى تعليم وتعلم اللغة العربية.
  • ضرورة الاهتمام بأساليب تنمية مهارات اللغة الإبداعية في نختلف المراحل التعليمية
  • عقد دورات تدريبية تركز على استراتيجيات حديثة فى تنمية مهارات الإبداع في مختلف المواد.
  • الاهتمام بالأساليب والإستراتيجيات الحديثة فى التدريس فى مختلف المراحل التعليمية.
  • الاهتمام بتنمية مهارات الإبداع لدى المتعلمين فى مختلف المواد والمراحل التعليمية.
  • الاهتمام بتكوين الدافع لدى الطلاب للإبداع والابتكار في عملية التعليم والتعلم.
  • التركيز على الأساليب والإستراتيجيات المناسبة لكل مهارة من مهارات اللغة.
  • الاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين فى مجالات التدريس المختلفة؛ لمواكبة التطور والجديد فى الميدان.
  • الربط بين الأسلوب التدريسى والمهارات المستهدفة؛ حتى تتناسب أساليب التدريس مع مهارات اللغة.
  • التركيز على الأساليب والإستراتيجيات التى تعمل على تنمية الإبداع فى مجالات التعليم المختلفة.
  • عقد دورات تدريبية تركز على استخدام إستراتيجيات وأساليب حديثة لتنمية مهارات اللغة المختلفة
  • تطوير المعلمين من مهاراتهم وأساليبهم فى تدريس اللغة العربية بمهاراتها المختلفة.
  • اهتمام معلمي اللغة العربية بتنويع أساليب التدريس بما يناسب كل مهارات اللغة المختلفة.

ب- بحوث مقترحة:

    في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث وتوصياته، يمكن اقتراح نقاط البحث التالية:

  • مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الناقد فى المرحلة الابتدائية.
  • درجة امتلاك معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث فى المرحلة الابتدائية.
  • درجة امتلاك معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الكتابة فى المرحلة الابتدائية.
  • مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات القراءة فى المرحلة الابتدائية.

 

المراجع

أبو العلا، نانيس(2009): برنامج تدريبى مقترح لتنمية مهارات التدريس الإبداعى وإستراتيجياته لدى الطالبات المعلمات شعبة رياضيات. الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات. كلية التربية. جامعة بنها. مج. (12).

أبو سته، فريال(2011): فاعلية برنامج تدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وخفض قلق التدريس لدى طلاب كلية التربية فى إطار الجودة. دراسات تربوية ونفسية: مجلة كلية التربية بالزقازيق. ع.(70). يناير. 113-161.

أبوشنب، مييساء أحمد (2013): مشكلات التواصل اللغوى التى تواجه معلمى ومعلمات اللغة العربية فى مرحلة التعليم الأساسى فى الجمهورية العربية السورية. رسالة دكتوراه. كلية الآداب والتربية. الأكاديمية العربية بالدنيمارك.

أحمد، أحلام طرخان (2001): فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى فى اللغة العربية لتلاميذ الصف الخامس الابتدائى من مرحلة التعليم الأساسى. رسالة ماجستير. معهد الدراسات التربوية. جامعة القاهرة.

الأحمدى، عدنان محمد (1431): واقع استخدام الإعلام المدرسى فى تنمية مهارات الاتصال اللغوى فى المرحلة الابتدائية بالمدينة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أم القرى.

بدوى، ياسر محمد (2002): فاعلية برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة الأسكندرية.

تايه، خضر عبدالله والسليطي، حمدة حسن(2002) خطة مقترحة لتنمية مهارات الاستماع في اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة قطر. مجلة التربية. (134). 25-128.

 التودرى، عوض(2002): إكساب بعض مهارات التدريس الإبداعى للرياضيات لمعلمى الرياضيات بالمرحلة الإعدادية. المجلة التربوية. كلية التربية بسوهاج. جامعة جنوب الوادى. ع. (17).

حجاج، إسماعيل محمد (2013): فاعلية برنامج إلكترونى قائم على المدخل المعرفى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى فى اللغة العربية لطلاب المرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه. معهد الدراسات والبحوث التربوية. جامعة القاهرة.

حواس، نجلاء يوسف( 2004 ) تقويم مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي. رسالة ماجستير. كلية التربية .جامعة قناة السويس.

حواس، نجلاء يوسف(2010). برنامج مقترح قائم على استخدام الكمبيوتر لتنمية مهارات الاستماع الناقد والميل نحو التعليم الألكتروني لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة القراءة والمعرفة. ع. 107. مارس. 94-197.

خصاونة، نجوى أحمد(2011). بناء برنامج قائم على فاعلية استراتيجية التخيل البصري لتنمية مهارات الاستماع لدى طالبات المرحلة المتوسطة. دراسات عربية في التربية وعلم النفس. ع. 4. 154-157.

الرفاعى، عبدالملك (2001): فاعلية برنامج التدريس المصغر فى تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية بطنطا. مجلة التربية العلمية. الجمعية المصرية للتربية العلمية. مج.(4). ع. (3). سبتمبر.

الزهراني، مرضي غرم الله(2008). فاعلية القصص المسجلة على الأقراص المدمجة في تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. دراسات في المناهج وطرق التدريس. ع. 140. 202-256.

السعيد، رضا(1998): تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى طالبات قسم الرياضيات بكلية التربية للبنات بالسعودية. مجلة البحوث التربوية والنفسية. كلية التربية. جامعة المنوفية. ع.(2).

شحاتة، حسن سيد(2008). تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

الصوافى، نصرة محمد (2001): تقويم أداء تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى فى مهارات الاستماع. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة السلطان قابوس.

طاحون، حسين حسن؛ خليل، منير جمال(1997). التي هدفت التعرف إلى  الميول الاستماعية وعلاقتها بخصائص الشخصية عبر البيئة والجنس. مجلة كلية التربية. 21.(3). 289-323.

الطويل، أحمد محمد(2007). فاعلية برنامج في الاستماع الناقد في تنمية المستويات المختلفة للقراءة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أم القرى.

الطيب، بدوى (2012): فاعلية برنامج مقترح فى تنمية مهارات تدريس التفكير الإبداعى والناقد لمعلمى اللغة العربية وأثره على الكتابة الإبداعية لدى تلاميذهم. مجلة القراءة والمعرفة.ع.(127). يناير. 112-188.

عبدالقادر، محمود هلال(2013). برنامج مقترح قائم على القصص الإلكترونية لتنمية مهارات الاستماع النشط وأثره فى الدافعية للتعلم لدى التلاميذ منخفضى التحصيل بالمرحلة الابتدائية.  دراسات عربية في التربية وعلم النفس.. العدد (41)، الجزء الثانى. سبتمبر.

عطية، مصطفى(2016). الأداءات الكتابية ودورها فى تنمية المهارات اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية. دراسة لسانية ميدانية. رسالة دكتوراه. كلية الآداب واللغات. جامعة محمد لمين دباغين. الجزائر.

على، أروى محمد (2009): أثر برنامج مقترح فى تنمية مهارات التحدث لدى تلميذات الصف الخامس من التعليم الأساسى فى أمانة العاصمة صنعاء. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة صنعاء.

عويس، محمد أحمد( 1999): بناء برنامج لتنمية مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة ومدى فعاليته في تحقيق أهدافه . رسالة دكتوراه. معهد الدراسات والبحوث التربوية. جامعة القاهرة.

غالي، وجدي فرج  (2002): فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع الخاصة باللغة الإنجليزية لتلاميذ الصف الرابع في الحلقة الأولى من التعليم الأساسي في مدارس اللغة الفرنسية. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة الإسكندرية.

الفقيه، مشاعل(2016): فاعلية برنامج تدريبى مقترح فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى وعادات العقل لدى الطالبات المعلمات بكلية التربية. التربية. جامعة الأزهر. ع.(169). ج.(1). يوليو. 710-757.

القحفة، أحمد(2013): فاعلية برنامج التربية العملية التدريبى فى تنمية مهارات التدريس الإبداعى لدى الطلبة المعلمين بكلية التربية جامعة إب. مجلة كلية التربية بأسيوط. مج.(29). ع.(2). 90-161. أبريل.

القرشي، وفاء عبدالله (2018). مستوى تمكن معلمات اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع الناقد لدى تلميذات الصف الأول المتوسط بالعاصمة المقدسة. مجلة القراءة والمعرفة. ع. 197. مارس. 197-214.

المجدلاوى، هدى عبدالفتاح(2015). أثر توظيف الطرائف الأدبية فى تنمية مهارات التواصل الشفوى فى مبحث اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الثانى الأساسى فى غزة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة الأزهر. غزة.

  1. محمد، إيمن(2015): برنامج تدريبى فى مهارات التدريس الإبداعى لمعلمى اللغة العربية وأثره فى تنمية المهارات النحوية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى. مجلة القراءة والمعرفة.ع.(163). مايو. 21-118.

محمد، عزة صلاح (2005): أثر استخدام الطرائف اللغوية في تنمية مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة المنيا.

محمد، كريمة عبداللاه(2016). برنامج تدريبي مقترح لتنمية مهارات التدريس الإبداعي وأثره على تنمية الفهم ومهارات الحل الإبداعي للمشكلات لدى طلابهم. مجلة كلية التربية. جامعة بنها. (27). (106). الجزء الثاني. 51-105.

محمد، هدى مصطفى(2003).برنامج مقترح لتنمية بعض مهارات الاستماع لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائى المتخلفين عقليًا القابلين للتعلم. مجلة القراءة والمعرفة. العدد الثالث والعشرون.

محمد، هدى مصطفى(2008).فاعية برنامج مقترح لتنمية مهارات الاستماع الناقد والإبداعي وأثره في مهارات اتخاذ القرار لدى الطالبات المعلمات بشعبة رياض الأطفال. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. ع. (8). يوليو. 38-63.

محمود، عبدالرازق(2012): برنامج قائم على معايير التدريس الحقيقى لتنمية مهارات معلمى اللغة العربية الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذهم. مجلة كلية التربية بأسيوط. مج.( 28). ع.(1). 517-611. يناير.

محمود، هدى محمد (2001): فاعلية بعض المداخل في تنمية مهارات الاستماع في اللغة العربية لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة حلوان.

مدكور، علي أحمد (2000). تدريس فنون اللغة العربية. عمان: دار الفكر العربي.

مدكور، علي أحمد (2007). طرق تدريس اللغة العربية. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

 مراد، محمود (2006): برنامج مقترح للتدريب الذاتى أثناء الخدمة وتأثيره على تنمية بعض مهارات التدريس الإبداعى لدى معلمى الرياضيات بالمرحلة الإعدادية واتجاهاتهم نحو التدريس الإبداعى. الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات. كلية التربية. جامعة بنها. مج.(9).

معاطي نصر(1998): فعالية التدريس الإبداعي للنصوص الأدبية في تنمية المهارات اللغوية الإبداعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي بسلطنة عمان. مجلة كلية التربية بدمياط. جامعة المنصورة. العدد التاسع والعشرون. الجزء ألأول. يوليو.

الناقة، صلاح أحمد، العيد، إبراهيم سليمان(2009)، مدى امتلاك طلبة المرحلة الأساسية لمهارات الاستماع. مجلة القراءة والمعرفة. ع.(89). 86-110.

النصر، أسماء محمد( 2003): فعالية بعض الأنشطة اللغوية في تنمية مهارات الاستماع في اللغة الانجليزية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة حلوان.

الهواري، خالد فاروق (2002): أثر تنوع استراتيجيات تقديم برامج الكمبيوتر متعددة الوسائل في تنمية بعض مهارات الاستماع والقراءة لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. رسالة دكتوراه. كلية التربية. جامعة الأزهر.

يوسف، إبراهيم علي ( 2004): فاعلية برنامج تعليمي في تنمية بعض مهارات الاستماع لدى طلاب الصف الثاني الإعدادي. مجلة العلوم التربوية والنفسية ، البحرين. المجلد 5. العدد (3). سبتمبر.

Arthur.s( 2006 ): What Works Clearinghouse  Educational Television   Intervention Repot . ERIC,443591

Graham, S et al (2008)How Do Primary Grade Teachers Teac         handwriting? A National Survey" Journal Articles;       Reports – Research ERIC

Graham, Suzanne & Macaro, Ernesto(2008) Strategy Instruction in  Listening for Lower-Intermediate Learners of French .Language Learning, v.58, n.4, pp.747-783 Dec  .ERIC.ED.6776662.

 

 

 

 

 

 

مستوى تمكن معلمي اللغة العربية المرحلة الثانوية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد

 

 

إعداد

أ.د/ محمود هلال عبدالباسط عبدالقادر

جامعة الملك خالد، السعودية؛ وجامعة سوهاج، مصر

Sohaj University, Egypt،King Khaled University, Saudi and

[email protected]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مستوى تمكن معلمي اللغة العربية المرحلة الثانوية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد

  هدف البحث الحالى إلى الكشف عن مستوى تمكن معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد؛ ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد مواد وأدوات البحث، والتى تمثلت فى: قائمة بمهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب لدى طلاب المرحلة الثانوية ، قائمة بأساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب لدى طلاب المرحلة الثانوية، بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد، ثم التأكد من ثبات وصدق تلك الأدوات، ثم اختيار عينة البحث من معلمي اللغة العربية بتعليم عسير، ثم تطبيق أداة الدراسة على عينة البحث، ثم التحليل الإحصائي وتفسير النتائج وتقديم التوصيات والمقترحات وأظهرت النتائج: عدم تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب لدى طلاب المرحلة الثانوية، وعدم وجود فروق ترجع إلى سنوات الخدمة أو الدورات التدريبية فى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب لدى طلاب المرحلة الثانوية.

كلمات المفتاحية: معلمو اللغة العربية- مستوى تمكن- مهارات التحدث الناقد- طلاب المرحلة الثانوية

The level of Arabic language teachers' ability to develop skills Critical speaking among high school students

      The aim of the current research is to reveal the level of Arabic language teachers' ability to develop critical speaking skills for secondary school students; To achieve this goal, research materials and tools were prepared, which consisted of: a list of critical speaking skills appropriate for students of secondary school students, a list of methods for developing critical speaking skills for students of secondary school students, a note card for methods of developing critical speaking skills, and then ensuring the stability and validity of Those tools, then selecting the research sample from the Arabic language teachers in Asir education, then applying the study tool to the research sample, then statistical analysis and interpretation of the results and making recommendations and suggestions. And there were no differences due to years of service or training courses in the ability of Arabic language teachers to develop critical speaking skills among high school students.

Keywords: Arabic language teachers - mastery level - critical speaking skills - secondary school students

 

المقدمة والخلفية النظرية للدراسة:

   إنَّ اللغة – أية لغة- تتكون من أربعة فنون أساسية هى: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، ويمكن القول: إنَّ مهارات اللغة هى الغاية السامية من تعليم اللغة وتعلمها، وهي السبب في تكوين اللغة وإحيائها وبقائها والمحافظة عليها؛ فبدونها لا يمكن يتم اكتساب اللغة وتنميتها لدى المتعلمين في مختلف المراحل التعليمية.

  ويمكن القول: إنّ العلاقة بين مهارات اللغة علاقة وثيقة وعميقة ومترابطة؛ فيؤثر كلُ منها فى الآخر ويتأثر به؛ حيث إن تنمية إحدى المهارات يؤدى إلى تنمية فى المهارات الآخرى، فمهارات اللغة لا يتم تعلمها بشكل فردي أو مستقل، بل يتم مع باقي المهارات الأخرى؛ حيث التأثير والتأثر المتبادل بينها.

   ويرى فضل الله (2003) أنَّه لا بد من امتلاك مهارات اللغة الأساسية، لمن أراد أن ينشد تواصلاً فاعلاً؛ لكى يستطيع أن ينقل إلى الآخرين المعلومات والحقائق والاستفسارات بشكل مباشر أو غير مباشر، وأن يستقبل ما لديهم من أفكار وأخبار وآراء، ويتبادل معهم وجهات النظر؛ مما يحقق الفهم والتجاوب المطلوبين بين كل طرفين؛ حيث إن هذه المهارات هى التى تحيى اللغة وتحقق التواصل اللغوى بين الأفراد.

   ومهارة التحدث مهارة مهمة من مهارات اللغة ، والتي لابد من تنميتها لدى المتعلمين في مراحل التعليم كلها، حيث إنها جانب مهم من جوانب التواصل اللغوي، تساعد الأفراد في التعبير عن رأيهم، و أفكارهم، وقضاء مصالحهم وحاجاتهم، والتعبير عما المشكلات التي يشعرون بها.

  فالتحدث هو الفن الثانى من فنون اللغة بعد الاستماع، وهو ترجمة لما تعلمه الفرد من باقى مهارات اللغة الأخرى(الاستماع والقراءة والكتابة)، ويشمل التحدث اللفظ المتمثل فى الأصوات، والمعنى المتمثل فى دلالة الكلمة وفائدتها للموقف(عليان، 1992).

   ويرى مدكور (2008) أن التحدث من أهم ألوان النشاط اللغوى للكبار والصغار على السواء، فالناس يستخدمون الكلام أكثر من الكتابة فى حياتهم، أى أنهم يتكلمون أكثر مما يكتبون، ومن هنا يمكن اعتبار التحدث هو الشكل الرئيس للاتصال اللغوى بالنسبة للإنسان؛ وعلى ذلك يعد الكلام أهم جزء فى الممارسة اللغوية واستخداماتها.

  ويرى عبدالله (2007) إذا كان الاستماع فن استقبال؛ فإن التحدث فن إنتاج، وتؤثر اللغة المسموعة فى اللغة المنطوقة، ويردد الفرد دائمًا ما يسمعه؛ لذا يقال إن لغة الفرد مزيج متكامل من بيئته اللغوية، ولكن هذا لا يعنى أن كل ما يسمعه الفرد يستطيع أن يستخدمه بسهوله، فنحن نفهم أكثر حين نسمع، أما حين نتكلم فإننا نستخدم مفردات أقل.

    ويؤكد يونس(2000) أهمية التحدث بأنه الأكثر استخدامًا وانتشارًا بين فنون اللغة؛ حيث إن الناس يستخدمون فن التحدث فى معظم تعاملاتهم من قضاء المصالح والتعبير عن الآراء ووجهات النظر ونقل الأفكار؛ وبهذا فإن أهمية التحدث تفوق باقى مهارات اللغة.

   والتحدث ليست عملية سهلة أو بسيطة تحدث فجأة، وإنما هو عملية معقدة تتم فى عدة خطوات هى: الاستثارة والتفكير والصياغة والنطق. والمعلم الواعى هو الذى يعلم تلاميذه ويدربهم على ألا يتكلم أحدهم إلا إذا كان هناك داع قوى، وأن يدربهم على التفكير الجيد قبل الكلام وترتيب الأفكار بصورة مقنعة قبل أن يشرع فيها(عبدالله: 2007).

   ويرى الناقة وحافظ (2002) أن مهارة التحدث مهارة معقدة تتطلب القدرة على التفكير، وترجمة ذلك التفكير فى شكل أداء صوتى وتعبير جسمى، كما أنه عملية مكتسبة تحتاج إلى تنمية، وتتم فى إطار اجتماعى.

   والمعلم له دور كبير فى تنمية مهارات التحدث الناقد لدى التلاميذ؛ وذلك بدوره كمنظم يوزع النقاش ويعمقه، ولكن بشكل غير مباشرفى الرأى، ولكن بأسئلته وتساؤلاته المثيرة والمفتوحة (مدكور، 1991).

   وعلى المعلم أن يدرب طلابه على الاهتمام بالمعانى قبل الاهتمام بالشكل اللغوى، وكذلك نطق النصوص الأدبية نطقا صحيحًا، وانتقاء المناسب من الكلمات والألفاظ للمعانى التى يريدون التعبير عنها، ويدربهم على مراعاة حال المستمعين(عبدالله،2007).

   ويرى الناقة(1995) أن التحدث هو الشكل الرئيس لعملية الاتصال للإنسان، وأكثر أنواع التعبير قدرة على ترجمة مشاعره وأفكاره بشكل مباشر، وهو أفضل وسيلة للدعوة، والتعبير عما فى النفس.

   وتعد تنمية القدرة على التحدث الجيد أحد أهداف تدريس اللغة؛ لذا وجب على القائمين على العملية التعليمية الاهتمام بهذا الهدف، والسعى الدائم نحو تنمية مهارات التحدث؛ حتى يصبح المتعلمون قادرين على مواجهة الجمهور، ويتواصلون مع بعضهم البعض.

   ويرى طعيمة(1998) أن الطالب لن يتعلم مهارة التحدث إن تكلم المعلم وظل هومستمعًا فقط؛ لذلك فمهارة المعلم تقدر بمدى قدرته على الصمت وإثارة الطلاب للتحدث وتدريبهم على المهارات المختلفة بفن التحدث.

   ويهدف التحدث إلى تربية المتعلمين على الاستقلال فى الفكر، حيث يتركون لإعمال عقولهم دونما تقييد بأسئلة ملقاه عليهم، أو ألفاظ ومعانٍ يلتزمون، وبذلك يستطيع الفرد أن يعبر عن وجهة نظره الخاصة به، وأن يكون له رأى خاص به، وأن يكون قادرًا على عرضها للآخرين والدفاع عنها(شحاتة: 2008).

   وقد أجريت عديد من الدراسات حول فن التحدث نظرًا لأهمية هذا الفن في تعليم اللغة وتعلمها، من هذه الدراسات كل من:  (الغامدي،2020؛ الشريف، 2019؛ الخليف، 2019؛ المستريحي، 2019؛ بني عطا، 2019؛ نور، والكيلاني، 2019؛ نصيرات، والبديرات، 2017؛ محمود وإسماعيل، 2015؛ عبدالقادر وإسماعيل، 2014؛ سلمان، 2012؛ قسطندى، 2012؛هاين، 2011؛ سعيد، 2009؛ على، 2009). ويتضح من هذه الدراسات السابقة أن منها دراسات اهتمت بقياس مهارات التحدث عند المتعلمين، ومنها ما اهتم بصعوبات التحدث، ومنها ما اهتم بتنمية مهارات التحدث.  وتتفق الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة فى اهتمامها بمهارات التحدث، لكنها تختلف فى أنها تقيس مستوى تمكن معلمى اللغة العربية بالمرحلة الثانوية  من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد، وقد أفاد الباحث من هذه الدراسات فى كتابة الإطار النظرى للدراسة، وإعداد مواد وأدوات البحث، وكذلك الاسترشاد بها فى تحديد مهارات التحدث الناقد وأساليب تنميته، وقد أوصت تلك الدراسات بضرورة الاهتمام وقياس وتنمية مهارات التحدث الناقد وأساليب تنميتها لدى المتعلمين والطلاب فى مختلف المراحل، وتعد هذه الدراسة استجابة للدراسات السابقة.

    ويعد التدريب على النقد والتفكير الناقد والتحدث الناقد من أهداف التربية الحديثة الذى لا بد من تنميته والتدريب عليه وعمل برامج له وفق طرق حديثة؛ لأن ذلك يسهم فى بناء أفراد وشخصيات موضوعية قادرة على التعبير عن رأيها بعيدًا عن الذاتية، قادرة على تمييز الجيد من الردىء فى الأفكار التى تعرض عليهم(Mcfarland Mary, 1995. 277)

   ويعد التحدث الناقد مطلبًا مهمًا فى هذا العصر؛ ولطلاب المرحلة الثانوية خاصة؛ حيث إنهم فى بداية مرحلة المعارضة، واتخاذ القرار، وإبداء الرأى؛ فإن لم يكونوا قادرين على توصيل وجهة نظرهم للآخرين؛ فسوف يضيع رأيهم، وتضيع أفكارهم.

    فطلابنا فى حاجة ماسة إلى الحوار المنطقى، وإبراز الرأى وإقناع الطرف الآخر به، وتدعيم آرائهم بالأدلة والبراهين والحجج، مع الاعتراف بالرأى الآخر وعدم رفضه رفضًا متعسفًا إلا بأدلة، واحترام امناقش والمتحدث أثناء عرض رأيه، والجرأة فى التحدث، والتعرف على آراء الآخرين حول القضايا الخلافية، وذلك أثناء المناقشة الشفهية.

   وهذا اللون من التحدث فيه تدريب للطلاب على القيام بدورهم إذا ما أصبح فى المجتمع الكثير يقوم بذلك دون خجل أو اضطراب أو خوف، وبذلك يمكن للمعلم أن يدخل الفصل وفى ذهنه مشكلة أو مشكلتان أو أكثر يكون لهذه المشكلة أكثر من وجهة نظر ثم يطلب من التلاميذ أن يختار كل منهم وجهة النظر التى يميل إليها أو يطلب منهم أن يختاروا المشكلة بأنفسهم(مجاور، 1998).

   والتحدث الناقد أحد الاتجاهات المطلوبة فى مهارة وفن التحدث؛ حيث إن المناقشة فى التحدث هى أداة التفكير لإبراز الحقائق، أو التفسير الملائم أو عرض وجهات النظر المختلفة فى مشكلة ما. والمناقشة ليست مجادلة يحاول المتحدث فيها أن يثبت أنّه على صواب وأنّ معارضيه مخطئون، إنها ليست مغالطة للحقائق، إنها ليست جملًا عادية لوجهات النظر من غير دليل. فهدف المناقشة ليس دائمًا الحصول على إجابات للأسئلة، فغالبًا ما يكون الهدف منها إيجاد حل لمشكلة، أو الوصول لحكم يتفق عليه جميع الأعضاء(مجاور، 1998).

   والطلاب فى حاجة ماسة إلى هذا اللون من التحدث فى حياتهم؛ حتى يمكنهم تقديم أفكارهم والدفاع عنها، وإثباتها أو نفى الأفكار غير الصحيحة؛ إذ قد تكون القضية صحيحة والفكرة  مهمة، ولكن لا يستطيع الفرد إثباتها والدفاع عنها، أو تقديم وجهة نظره للآخرين، وتقديم الحجج التى تؤكدها وتزيل الغموض لدى المستمع، وتجعله مقتعًا، وعلى يقين داخلى بها من خلال عرض المتحدث لها.

   وتزداد الحاجة إلى التحدث الناقد الآن فى ذلك العصر مع الانفجار المعرفى، والكم الهائل من المعلومات والأفكار والأحداث، والتى تحتاج منّا أن نميز الحسن من الردىء والخطأ من الصحيح، فلابد أن يكون لنا رأى فى كل ما يدور حولنا من أحداث وكل ما نشهده من قضايا فى كل المجالات، ونربى لدى طلابنا عدم الترديد الأعمى لأحاديث الآخرين، بل يكون لهم فكر مستقل يعبرون عنه بأسلوبهم الخاص، دون خوف أو تردد، ويكون لديهم القدرة على التعبير عن وجهة نظرهم والدفاع عنها مع مراعاة وجهة نظر الطرف الآخر ومناقشتها وتفسيرها.

    ويمكن القول: إننا فى حاجة ماسة إلى هذا اللون من مهارات اللغة وهو التحدث الناقد؛ وذلك لأن الطلاب يمرون بمواقف كثيرة فى حياتهم تحتاج إلى أن يبرروا وجهات نظرهم حول قضية معينة، أو حول موضوع معين، أو حول ظاهرة معينة، بحيث يكون لديهم القدرة على الدفاع عن رأيهم، وأن يدعموا هذا الرأى بالأدلة والشواهد، بدلا من القوة والفرض، وأن يسعوا إلى إيصاله للآخرين دون أن يؤذوا غيرهم أو يرفضوا رأيًا رفضًا غير مبرر.

   إنَّ القدرة على النقد والتفكير الناقد والحديث الناقد أصبح مطلبًا ضروريًا لكل إنسان؛ سواء داخل المدرسة أو خارجها؛ لأن مهارة النقد يحتاجها الإنسان فى كثير من المواقف الحياتية، حيث إنها تساعده على فهم المشكلات المحيطة به، وطرح أفكار جديدة، والتعبير عن أفكارة، والدفاع عنها، والرد على الآراء الأخرة بالأدلة والبراهين(Hunt, Mazer$ kuznekoff: 2008. 175).

  ومهارات التحدث الناقد من المهارات المتقدمة التى ليس من السهل إتقانها لدى عديد من المتعلمين، وتحتاج إلى مستوى عالٍ من التدريب والممارسة والإتقان؛ حتى يستطيع الطلاب أن يطبقوها فى حياتهم، وفى تعبيراتهم الشفهية؛ لذلك ينبغى أن يتعلم الطلاب المهارات التى تمكنهم من التحدث الناقد، وأن يتدربوا على هذه المهارات، ويمارسوها بشكل عملى؛ مما يمكنهم من إتقان هذه المهارات.

   والتحدث الناقد لون مهم من مهارات اللغة؛ حيث إن التحدث أحد فنون ومهارات اللغة المهمة، وتتعدد أشكال التحدث ما بين إبداعى ووظيفى وناقد. والتحدث الناقد هو قدرة الطالب على التعبير عن آرائه شفاهة، ودعم هذه الآراء بالأدلة والشواهد، والدفاع عنها، مع الاعتراف بالرأى الآخر وعدم رفضها وتحليلها.

   فالتحدث الناقد أحد أشكال التعبير الشفهى المهمة التى يخفق فيها عديد من الطلاب وعديد من الناس فى الحياة العامة؛ وهو قدرة الفرد على مناقشة القضية والتعبير عن وجهة نظره فيها، والدفاع عنها، مع عدم إغفال وجهة نظر الرأى الآخر وتفسيرها ومناقشتها إما رفضها بالحجج والبراهين أو قبولها. والملاحظ أن الأفراد فى مجتماعتنا لا يقبلون الرأى والرأى الآخر، بل يريدون أن يفرضوا رأيهم دون إثبات أو أدلة، وقد يكون رأيهم صحيحًا، لكن يحتاج إلى مهارات لعرضه وإثباته بالأدلة، والاعتراف بالرأى الآخر ودحضه إن كان خطأً.

  ويمكن القول: إنَّنا فى حاجة ماسة إلى أن يكون لطلابنا رأى فيما يسمعونه ويقرأونه، وأن يتناقشوا مع بعضهم البعض بآداب التحدث ومهاراته، وأن يمتلكوا الحجة والدليل فى إثبات أفكارهم ووجهة نظرهم، بدلا من الرفض التام لأفكار الآخرين، دون الوقوف على الأسباب والأدلة التى تبرز فكرتهم.

  وبذلك فإنَّ للتحدث الناقد أهمية كبرى فى العملية التعليمية وفى الحياة بصفة عامة، تتمثل هذه الأهمية في: شعور الفرد بشخصيته وقدرته على إثبات ذاته،  وشعور الفرد بكيانه الاجتماعى وسط جماعة الرفاق، قدرة الفرد على التفكير المستقل، وعدم الاعتماد على غيره فى التفكير ليفكر له. - قدرة الفرد على تقديم أفكار جديدة، والدفاع عنها وتدعيمها. - تعبير الطلاب عن وجهات نظرهم الخاصة بحرية، التدريب على النقد للآراء والمواقف والموضوعات المختلفة. - التدريب على التأمل وتنمية التفكير الناقد والتأملى، القدرة على كشف جانب التحيز فى الموضوع أو الموقف. - القدرة على المشاركة بين الأفراد فى موضوعاتهم ومواقفهم، أداة من أدوات التواصل اللغوى والتفاعل والتكيف مع الآخرين،تنمية التفكير بأشكاله المختلفة، والقدرة على التفكير الإيجابى لدى الأفراد، القدرة على مسايرة تغيرات العصر ومواجهة تحدياته. - مواجهة الكم الهائل من المعلومات والمعارف واختيار الصحيح منها، القدرة على اختيار المناسب من الأفكار والمعارف، تنمية القدرة على التعبير عن الرأى. (عطا، 1991؛ مجاور، 1998).

   وهناك متطلبات وأمور لابد أن تتوافر فى التحدث الناقد منها: أن تكون لدى المتعلم الثروة اللغوية التى تعينه على إبراز أفكاره. أن يكون المتحدث ملمًا بآداب الحديث؛ فلايُخرج من الألفاظ إلا ما يتفق وشعور الآخرين. أن تكون لدي المتحدث القدرة على فهم مستوى من يتحدث إليه ويخاطبه. أن تكون لديه القدرة على تنوع الحديث وتشعبه والإلمام بالأفكار عن الموضوع. أن تكون لديه القدرة على عرض أفكاره وتنظيمها وتسلسلها والاستدلال عليها. أن تكون لديه قوة فى المعارضة وسرعة البديهة وقدرة على الجدل المفيد المقنع، أن يكون لديه الجرأة والشجاعة لعرض فكرته ورأيه بطريقة لا تؤذى الآخرين(مجاور، 1998).

  وهناك مهارات للتحدث الناقد يمكن تحديد تلك المهارات فيما يلى: المناقشة التحليل والتفسير للأفكار المعروضة. تحديد وطرح القضية مجال المناقشة والنقد. عرض وجهة النظر الخاصة حول الموضوع. الاعتراف بالرأى الآخر، وعدم رفضه. الدفاع عن وجهة النظر بموضوعية. تدعيم الآراء بالأدلة والحجج والبراهين. إصدار الحكم على الآراء المطروحة. التفاعل والتواصل مع المستمعين أثناء العرض. الموضوعية فى عرض القضية الجدلية، دون تحيز لرأى أو معتقد. التوصل إلى حكم حول صحة حجة الطرف الآخر. تقديم أسباب رفض ودحض حجة الطرف الآخر. اختيار أساليب تعبير مقنعة؛ إقناع الطرف الآخرتحديد مصدر مصداقية المعلومات فى حجة الطرف الآخر(سعيد، 2009؛ هاين، 2011؛ شفيق: 2012).

  وهناك مظاهر يتميز بها أصحاب التحدث الناقد من أهمها ما يلى: الربط بين أفكار الموضوع، المنطقية فى عرض الأفكار. التسلسل الطبيعى فى عرض الأفكار. التعبير عن وحهة النظر الخاصة، اختيار الألفاظ والجمل المعبرة عن الموضوع. الاستناد لأدلة وشواهد وحجج قوية. الدفاع عن الرأى الخاص، الاعتراف بآراء الآخرين وأفكارهم. تفسير ومناقشة وتحليل موقف الطرف الآخر، ظهور شخصية المتحدث وذاتيته. تقبل الأفكار والمعانى بذهن متفتح. القدرة على الاستنتاج والتنبؤ للأفكار(عبدالقادر، 2017).

    وهناك صعوبات تقف عائقًا أمام تمكن الطلاب من مهارات التحدث الناقد من أهمها: ما يلىالتسرع وعدم التأنى فى إصدار الحكم والنقد، عدم التمكن من الموضوع وأفكاره الأساسية. الضعف فى مهارات الحوار والرد على الاستفسارات، وجود معارف خاطئة مترسخة فى ذهن الأشخاص. عدم القدرة التحليل والتفسير والفحص للأفكار والآراء. عدم وجود معلومات كافية عن الموضوع المراد التحدث فيه، الثقة العالية فى الأفكار الموجودة سلفًا عن موضوع ما. الخوف من التحدث والقلق من مواجهة الآخر. عدم الاعتراف بالرأى الآخر وأفكار الآخرين (Marchel, 2007).

    وعلى الرغم من أهمية التحدث الناقد إلا أنه لا يحظى باهتمام فى فى العملية التعليمية؛ حيث يقتصر تعليم التحدث على التعبير الشفوى الإبداعى أوالوظيفى فى المجالات التى تركز على البرقيات والدعاوى والتعليمات والإعلانات وملء الاستمارات، ولا يوجد اهتمام بالتحدث الناقد والموضوعات الجدلية، والتى يعبر فيها الطلاب عن رأيهم، ويدعمونه بالأدلة والبراهين.

    ولأهمية مهارات التحدث الناقد؛ فقد أجريت حوله دراسات عديدة، منها دراسة كل من:( نيسبونNussbaum,2002؛ جاكيوتJaquet,2004؛ روجزZapata,Drumnod,Rojas,2004 ؛ واتسون وآخرينWatson, Swain, Mcrobbie,2004؛ ويلسون Wilson,2004؛ كيمKim, Song(2006)K، دانيلDaniel,2007؛ سعيد، 2009؛ هاين، 2011؛ شفيق، 2012). وقد أكدت هذه الدراسات على أهمية التحدث الناقد، وضرورة تنمية مهاراته لدى المتعلمين فى مختلف المراحل التعليمية؛ لما له من أهمية فى بيان وجهات النظر والدفاع عنها، وإقناع الطرف الآخر بها، وقبول وجهة نظر الآخرين والاعتراف بها، حتى يثبت العكس، وذلك بالأدلة والحجج والبراهين؛ مما يعوّد الطلاب على الجرأة فى المناقشة وتوضيح الآراء.

مشكلة الدراسة:  

  على الرغم من أهمية تنمية مهارات التحدث؛ إلا أنَّ الباحث قد لاحظ ضعفًا لدى طلاب المرحلة الثانوية فى مهارات التحدث الناقد، وعدم تمكنهم من تلك المهارت، وهذا الضعف قد يكون أحد أسبابه معلمو اللغة العربية المنوط بهم تنمية تلك المهارات لدى طلابهم، فالمعلمون يستخدمون أساليب تقليدية أثناء تدريسهم لمهارات اللغة وفروعها المختلفة، وأساليب لا تعمل على تنمية مهارات التفكير العليا ومهارات النقد وإعمال العقل، والتعبير عن وجهات النظر، وتنمي لقدرة على التعبير وإبداء الرأي.  ويعزز تلك الملاحظات ما أكدته الدراسات السابقة؛ حيث أكدت تلك الدراسات انخفاض مستوى الطلاب فى مهارات التحدث الناقد ومن هذه الدراسات دراسة كل من:(نيسبونNussbaum,2002؛ روجز,Zapata,2004 Drumnod,Rojas؛ ويلسون Wilson,2004 ؛ واتسون وآخرينWatson, Swain, Mcrobbie,2004؛ كيمKim, Song,2006، دانيلDaniel,2007؛ جاكيوتJaquet,2004)، وهذا ما دعا الباحث إلى محاولة الكشف عن مدى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

 

تحديد مشكلة الدراسة:

تحددت مشكلة الدراسة فى الكشف عن مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

أسئلة الدراسة:

  حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة الآتية:

  1. ما مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي؟
  2. ما أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
  3. ما مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
  4. ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية؟

أهدف الدراسة:

   هدفت الدراسة الحالية التعرف إلى:   

  1. مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي.
  2. مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
  3. مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية.

فرضيات الدراسة:

 حاولت الدراسة الحالية اختبار صحة الفرضيين الآتيين:

  • مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي مرتفع.
  • يختلف مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي باختلاف سنوات الخبرة أوالدورات التدريبية.

أهمية الدراسة:

    تنطلق أهمية الدراسة الحالية من الآتى:    

  1. يفيد الباحثين فى إجراء بحوث مماثلة تكشف عن مستوى المعلمين فى أساليب التدريس.
  2. إعداد قائمة بأساليب تنمية مهارات التحدث الناقد يمكن الاستفادة منها فى تحديد مستوى معلمى اللغة العربية.
  3. الاستفادة من نتائج البحث فى إعداد برامج تدريبية لمعلمى اللغة العربية.
  4. الاستفادة من نتائج البحث فى إعداد برامج لتنمية مهارات التحدث الناقد.

التعريفات الإجرائية لمصطلحات الدراسة

1- مستوى التمكن:

  يعرفه الباحث إجرائيًا بأنه: متوسط الدرجة التي يحصل عليها معلمو اللغة العربية فى بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلابهم.

2- مهارات التحدث الناقد:

 يعرفها الباحث إجرائيًا بأنه: قدرة طلاب الصف الأول الثانوى على النقد وإبداء الرأي، والتعبير عن وجهات النظر، التعبير عن رأيهم تجاه موضوع ما، والدفاع عن وجهة نظرهم، وعرض الرأى الآخر ومناقشته، واستخدام الحجج والبراهين التى تؤيد رأيهم، والقدرة على إقناع الطرف الآخر أثناء الحديث.

3- أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد:

  يعرفها الباحث إجرائيًا بأنها: الإجراءات التى ييستخدمها معلمو اللغة العربية لتنمية مهارات النقد فى التحدث، وإبداء الرأي بعد ، والتعبير عن وجهات النظر، لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

محددات الدراسة:

  اقتصرت هذه الدراسة على:

  1. مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي.
  2. أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى معلمى اللغة العربية.
  3. عينة من معلمى اللغة العربية الصف الأول الثانوي بتعليم عسير.
  4. تم تطبيق هذه الدراسة فى الفصل الدراسى الأول للعام الجامعى 2021/2022م.

الطريقة والإجرات

منهج الدراسة:

  استخدم البحث الحالى المنهج الوصفى التحليلى؛ وذلك لمناسبته لطبيعة البحث وتحقيق أهدافه.

 مجتمع، وعينة الدراسة :

   تمثل مجتمع الدراسة من جميع معلمى اللغة العربية للمرحلة الثانوية بتعليم عسير، أماعينة الدراسة فتكونت من (17) معلمًا من معلمى اللغة العربية للصف الأول الثانوي.

موادها وأدوات الدراسة:

أولاً : قائمة بمهارات التحدث الناقد:

1– الهدف من بناء القائمة :

 هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي.

2 – مصادر بناء القائمة:

   اعتمد الباحث فى بناء القائمة على الآتي:

  • الاطلاع على بعض الكتب والمراجع والدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع البحث.
  • آراء بعض المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية حول مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي.

3 – وصف القائمة:

  • تكونت القائمة (20) مهارة تقيس التحدث الناقد عند طلاب الصف الأول الثانوي.

4 – تحكيم القائمة:

   بعد إعداد القائمة فى صورتها الأولية، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء المهارة الفرعية للهارة الرئيسة، مناسبة المهارة وأهميتها لعينة البحث، إضافة أو حذف أو تعديل صياغة. وفى ضوء ملاحظات المحكمين، تم مراجعة القائمة وإجراء التعديلات التى أشاروا إليها سواء بالحذف أو الإضافة، أو تعديل الصياغة؛ حتى أصبحت القائمة فى صورتها النهائية.

ثانيًا: قائمة بأساليب تنمية التحدث الناقد:

1– الهدف من بناء القائمة:

 هدفت القائمة تحديد أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي، لقياسها عند معلمى اللغة العربية.

2 – مصادر بناء القائمة:

   اعتمد الباحث فى بناء القائمة على الآتى :

  • الاطلاع على بعض الكتب والمراجع و الدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع البحث.
  • آراء بعض المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية حول أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لطلاب الصف الأول الثانوي.

3 – وصف القائمة:

  تكونت القائمة من تسع أساليب تقيس مدى استخدام معلمي اللغة العربية لأساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

4 – تحكيم القائمة:

 بعد إعداد القائمة فى صورتها الأولية، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء المهارة الفرعية للهارة الرئيسة، مناسبة المهارة وأهميتها لعينة البحث، إضافة أو حذف أو تعديل صياغة. وفى ضوء ملاحظات السادة المحكمين تم مراجعة القائمة، وإجراء التعديلات التى أشاروا سواء بالحذف أو الإضافة، حتى أصبحت القائمة فى صورتها النهائية.

ثالثاً: بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد:

تم إعداد بطاقة الملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى معلمى اللغة العربية؛ وذلك لقياس مدى تمكنهم منها. وقد تم اتباع الخطوات الآتية:

- الهدف من البطاقة:

 هدفت بطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد قياس تمكن  معلمى اللغة العربية عينة البحث من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

- محتوى البطاقة:

 تم تحديد محتوى البطاقة من خلال قائمة مهارات وأساليب تنمية مهارات التحدث الناقد، وقد تضمنت البطاقة مجموعة من الأساليب بلغ عددها (20) أسلوبًا.

- طريقة التصحيح وتقدير الدرجات:

  تم تقدير الدرجات للبطاقة وفقاً لما يلى:

(2) درجات لمن يتمكن من الأسلوب بدرجة مرتفعة، (1) لمن يتمكن من الأسلوب بدرجة متوسطة، (صفر) لمن لا يتمكن من الأسلوب. وبذلك تكون النهاية العظمى للبطاقة (40) درجة.

ضبط البطاقة إحصائيًا:

 تم تطبيق بطاقة ملاحظة على عينة استطلاعية من معلمى اللغة العربية بلغت (10) معلمين، وذلك لضبط البطاقة إحصائيًا وحساب ما يلى:

1 – صــدق البطاقة : تم التأكد من صدق البطاقة بطريقتين هما:

 أ -  صدق المحتوى أو المضمون:

  ويعنى فحص محتوى البطاقة فحصاً دقيقاً منظماً لتحديد ما إذا كان يمثل عينة السلوك المراد قياسه، وقد قام الباحث بتحديد صدق المحتوى للبطاقة؛ حيث تم عرضها على السادة المحكمين، وذلك لإبداء الرأى فيها من حيث: انتماء كل مهارة فرعية للمهارة الرئيسة، سلامة الصياغة ، عبارات يرون إضافتها أو حذفها أو تعديل صياغتها. وقد قام الباحث بإجراء التعديلات التى أشار إليها السادة المحكممون؛ حتى أصبحت البطاقة فى صورتها النهائية.

ب – صدق المقارنة الطرفية:

  تم حساب صدق المقارنة الطرفية لبطاقة الملاحظ، والجدول التالى يوضح ذلك:

جدول (1)

صدق المقارنة الطرفية لبطاقة ملاحظة أساليب تنمية التحدث الناقد

مستوى الدلالة

قيمة  " ت "

الانحراف المعياري

المتوسط

المجموعة

0.05

6.01

1.53

12.33

المجموعة العليا

0.577

6.67

المجموعة الدنيا

يتضح أن "ت" المحسوبة >"ت" الجدولية، فهى دالة عند مستوى 0.05 ؛ ولذلك فالبطاقة تتمتع بدرجة مناسبة من الصدق.

ج – صدق الاتساق الداخلى:

  ويستخدم لتحديد التجانس الداخلى للبطاقة بمعنى أن كل عبارة يهدف إلى قياس نفس الوظيفة التى تقيسها العبارات الأخرى فى البطاقة(أحمد: 1983، 293)، وقد تم التحقق من صدق البناء الداخلى للبطاقة من خلال حساب الاتساق الداخلى لها. وقد تم حساب معامل الارتباط بين درجة  كل بعد والدرجة الكلية للبطاقة . وقد تم ذلك باستخدام برنامج الإحصائى SPSS. وقد أظهرت النتائج أن معاملات الارتباط قد تراوحت ما بين (0.920)، (0.770)، وجميع هذه الارتباطات دالة إحصائيًا عند مستوى(0.01)؛ وبذلك فالبطاقة تتميز بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلى والجدول التالى يوضح ذلك.

جدول (2)

معاملات الارتباط بين درجات أبعاد البطاقة والدرجة للكلية

أبعاد البطاقة

البطاقة ككل

الأول

0.770

الثاني

0.920

الثالث

0.773

الرابع

0.812

 يتضح من نتائج الاتساق الداخلى أن عبارات البطاقة دالة إحصائياً جميعها عند مستوى (0.01).

2 – ثبــات البطاقة :

 قام الباحث بحساب ثبات البطاقة عن طريق إعادة تطبيق البطاقة على عينة البحث الاستطلاعية بعد مرور إسبوعين من التطبيق الأول، وقد بلغت قيم معامل الثبات للبطاقة (0.892)، وهى قيمة عالية.

إجراءات الدراسة:

تطبيق أدوات الدراسة:

  تم تطبيق أداة الدراسة على عينة البحث الأساسية فى الفصل الدراسى الأول للعام الجامعى 2021/2022م. وبعد الانتهاء من تطبيق أداة البحث تم تصحيحها، ورصد الدرجات تمهيدًا لمعالجتها إحصائيًا، ومناقشتها وتفسيرها.

نتائج الدراسة:

تناول الباحث نتائج الدراسة من خلال اختبار صحة الفروض، وتحليل النتائج وتفسيرها كالآتي:

1- الإجابة عن السؤال الأول:

 كان السؤال الأول ينص على:

ما مهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي ؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بمهارات التحدث الناقد المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي، وتم عرضها على السادة المحكمين، وتم الوصول إلى قائمة وذلك موضح تفصيليًا فى إجراءات البحث.

2- الإجابة عن السؤال الثانى:

 كان السؤال الأول ينص على:

 ما أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى معلمى اللغة العربية المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بأساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى لدى معلمى اللغة العربية، وتم عرضها على السادة المحكمين، وتم الوصول إلى قائمة وذلك موضح تفصيليًا فى إجراءات البحث.

3-  الإجابة عن السؤال الثالث واختبار صحة الفرض الأول:

 كان السؤال ينص على: ما مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟ وكان الفرض ينص على: مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي مرتفع. وللإجابة عن هذا السؤال واختبار صحة الفرض، تم حساب دلالة المتوسطات والإنحراف المعيارى والمستوى؛ وقد تم حساب متوسط التقدير كالآتى: أعلى درجة –أقل درجة /عدد البدائل= 0.67 ، وبذلك تكون المستويات كالتالي:

جدول3)

المتوسطات لمستوى التمكن من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد

   بالنسبة للمهارة الواحدة

بالنسبة للأبعاد

  بالنسبة الاختبار ككل

  مرتفع من 1.34- 2           

مرتفع من 6.7- 10

-مرتفع من 20.1- 30

 متوسط من 0.68 -1.33     

متوسط من 3.4  -6.65

متوسط من 10.2 -19.95

 منخفض من صفر- 0.67    

 منخفض من صفر- 3.35

-منخفض من صفر- 10.0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول(4) المتوسطات والإنحراف المعيارى لبطاقة ملاحظة أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد

 

 

 

المهارة الرئيسة

م

المهارة

المتوسط

الإنحراف المعيارى

درجة التمكن

عرض الادعاء وطرح قضية التحدث الناقد

 

1

يدعو الطلاب لطرح القضية بوضوح ودقة.

0.82

0.73

متوسط

2

يثير الطلاب لعرض الادعاء عرضًا منطقيًا.

0.59

0.71

منخفض

3

يساعد الطلاب تفسير وتحليل القضية للإقناع.

0.65

0.49

منخفض

4

يدعو الطلاب لتحديد البيانات والحجج بدقة وشمول.

0.65

0.49

منخفض

5

يوجه الطلاب لتحديد الأفكار الرئيسة.

0.41

0.51

منخفض

 

 

المتوسط الكلى للبعد

3.24

1.20

منخفض

عرض الحجج  والبراهين وصياغتها

 

6

يشجع الطلاب على عوضوح الأدلة والبراهين وكفايتها

0.56

0.62

منخفض

7

يدعو الطلاب لعرض الأسباب التى تربط بين الادعاءات والبيانات

0.47

0.51

منخفض

8

يوجه الطلاب لعرض الأسانيد التى تدعم الحجة

0.82

0.73

متوسط

9

يساعد الطلاب في دعم الأسانيد بالأدلة المنطقية

0.76

0.66

متوسط

10

يوجه الطلاب لتحديد آراء الآخرين

0.88

0.99

متوسط

المتوسط الكلى للبعد

3.53

1.33

متوسط

 

عرض الحجج  والبراهين وصياغتها

11

يطلب من الطلاب تحديد وعرض الادعاءات المضادة

0.65

0.61

منخفض

12

يوجه الطلاب لتحديد وعرض الأسباب المستندة إليها

0.59

0.71

منخفض

13

يثير الطلاب للاعتراف بوجهة نظر الطرف الآخر

0.71

0.77

متوسط

14

يوجه الطلاب لتحديد مصدر مصداقية معلومات الطرف الآخر

0.82

0.73

متوسط

15

يساعد الطلاب في التوصل إلى حكم حول صحة حجة الطرف الآخر

0.71

0.59

متوسط

المتوسط الكلى للبعد

3.47

1.37

متوسط

الدفاع عن وجهة النظر وإبطال الآراء المضادة

 

16

يثير الطلاب لتفنيد الادعاء المضاد ودحضه

0.71

0.85

متوسط

17

يثير الطلاب لتفنيد الادعاء المضاد ودحضه

0.59

0.71

متوسط

18

يدعو الطلاب لنفي الرأي الآخر المضاد

0.65

0.61

منخفض

19

يشجع الطلاب على تقديم أسباب رفض ودحض حجة الطرف الآخر

0.47

0.51

منخفض

20

يساعد الطلاب على اختيار أساليب مقنعة؛ لإقناع الطرف الآخر.

0.41

0.51

منخفض

المتوسط الكلى للبعد

2.82

1.55

منخفض

المتوسط العام

25.88

7.12

متوسط

          

 

 

سنوات الخبرة

العدد

متوسط الرتب

  مجموع الرتب

قيمة "Z"

Sig.(P.Value)

من 5 إلى 10 سنوات

7

9.86

69.00

0.591

0.555

أكثر من 10 سنوات

10

8.40

84.00

    يتضح من الجدول السابق درجة تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد اللازمة طلاب الصف الأول الثانوي تراوحت بين متوسط ومنخفض؛ حيث إن المتوسط العام لبطاقة الملاحظة كان (25.88)، وهو  ينحصر فى المستوى المتوسط، وجاءت أبعاد البطاقة كالتالى: البعد الأول (3.24)، وهو ينحصر فى المستوى المنخفض، البعد الثاني (3.53)، وهو ينحصر فى المستوى المتوسط،  البعد الثالث(3.47)، وهو ينحصر فى المستوى المتوسط. البعد الرابع(2.82) وهو ينحصر في المستوى المنخفض وبذلك تم رفض الفرض الأول من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذى ينص على: ما مستوى تمكن معلمي اللغة من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟

4- الإجابة عن السؤال الرابع واختبار صحة الفرض الثاني:

كان السؤال ينص على:

 ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد حسب عدد سنوات الخبرة والدورات التدريبية؟ وكان الفرض ينص على: لا يوجد فرق دال إحصائيا بين مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الفهم التحدث الناقد ترجع لسنوات الخبرة أو الدورات التدريبية.  وللإجابة عن هذا السؤال واختبار صحة الفرض، تم إجراء اختبار مان وتنىMan-Whiteny وذلك باستخدام برنامج  Spss (18) بالحاسب الآلي، لحساب دلالة الفروق وكانت النتائج كالتالي:

أولًا : سنوات الخدمة:

 

 

 

 

جدول (5)

نتائج اختبار مان وتنىMan-Whiteny لحساب دلالة الفروق بين متوسطى الدرجات فى سنوات الخبرة

ثانيًا : الدورات التدريبية:

جدول (6)

نتائج اختبار مان وتنى Man-Whiteny لحساب دلالة الفروق بين متوسطى الدرجات فى الدورات التدريبية

الدورات

العدد

متوسط الرتب

   مجموع الرتب

قيمة "Z"

Sig.(P.Value)

لا توجد

4

11.88

47.50

1.31

0.189

توجد

13

8.12

105.50

  يتضح من الجدول (5) أن القيمة الاحتمالية =(0.555) وهى أكبر من (0.05) مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية ترجع إلى سنوات الخبرة. وبذلك تم رفض الفرض الثانى من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الثانى من أسئلة البحث (الجزء الأول)، والذى ينص على: ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي باختلاف سنوات الخبرة؟  ويتضح من جدول (6) أن القيمة الاحتمالية =(0.189) وهى أكبر من (0.05) مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية ترجع إلى الدورات التدريبية. وبذلك تم رفض الفرض الثانى من فروض البحث، وتمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث(الجزء الثانى)، والذى ينص على: ما مدى اختلاف تمكن معلمى اللغة من أساليب تنمية مهارات التحدث الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي باختلاف الدورات التدريبية؟

تفسير نتائج الدراسة:

1- تفسير النتائج الخاصة بالفرض الأول:

 أسفرت نتائج الفرض الأول من فروض البحث عن عدم تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية التحدث الناقد لدى طلاب طلاب الصف الأول الثانوي. ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى أن استخدام معلمى اللغة العربية إستراتيجيات تدريسية يكون موحدًا لجميع مهارات وفروع اللغة العربية، وكذلك لا يوجد اهتمام بالأساليب المناسبة للمهارات اللغوية كل مهارة على حدة، فهناك ما يناسب الاستماع وهناك ما يناسب القراءة وهناك ما يناسب التحدث وهناك ما يناسب الكتابة، كما أن هذه المهارات اللغوية مستويات كالمستوى الناقد والمستوى الإبداعى، ومعلمو اللغة العربية يستخدمون أساليب تقليدية لا تناسب تنمية المستوى الناقد ولا تشجع على إبداء الرأي، والتعبير عن وجهة النظر، بل يستخدمون أساليب واحدة لكل المستويات.

2- تفسير النتائج الخاصة بالفرض الثانى:

  أسفرت نتائج الفرض الثانى من فروض البحث عن عدم اختلاف مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من مهارات التحدث الناقد باختلاف سنوات الخبرة أو الدورات التدريبية. ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى ما يلى:

- بالنسبة لسنوات الخدمة:

   لم تؤثر سنوات الخدمة للمعلمين على تطوير أساليب التدريس المناسبة للمهارات اللغوية؛ فالمعلم ما لم يكن لديه دافع حقيقى لتطوير مهاراته وأساليبه؛ فإنه يظل كما هو يسير على النمط التقليدى فى التدريس، وكذلك عدم الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات التى اهتمت بتنمية المهارات اللغوية، والتى اهتمت بتنمية النقد لدى الطلاب؛ ومن الملاحظ أن المعلمين يسيرون على نمط معين من بداية حياتهم المهنية إلى نهايتها، ولا يسعون إلى تعديل الإستراتيجيات والأساليب المستخدمة بما يناسب الموضوعات والمواد الدراسية المختلفة، وكذلك مهارات ومجالات النقد المختلفة.

- بالنسبة للدورات التدريبية:

   قلة الاستفادة من الدورات التدريبية واعتبارها شىء شكلي لا فائدة منه، وعدم تركيز هذه الدورات على الأساليب التى تنمى النقد وتشجع على إبداء الرأي، وعدم تركيزها أيضًا على توضيح الأساليب المناسبة لكل مهارة من مهارات اللغة الأربع، وكذلك المستويات المختلفة لكل مهارة، ومنها المستوى الناقد، وهذا ما ظهر جليًا فى مهارات الفهم الناقد.

توصيات الدراسة:

   في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث، يمكن تقديم مجموعة من التوصيات، أهمها:

  1. تشجيع الطلاب على التحدث وإبداء الرأي، والتعبير عن وجهة نظرهم والدفاع عنها.
  2. الاهتمام بالأساليب والإستراتيجيات الحديثة فى التدريس فى مختلف المراحل التعليمية.
  3. استخدام المعلمين الأساليب التدريسية التي تنمي مهارات التعبير عن الرأي، والإقناع.
  4. الاهتمام بتنمية مهارات النقد لدى المتعلمين فى مختلف المواد والمراحل التعليمية.
  5. التركيز على الأساليب والإستراتيجيات المناسبة لكل مهارة من مهارات اللغة.
  6. التركيز على الأساليب والإستراتيجيات التى تعمل على تنمية النقد فى مجالات التعليم المختلفة.
  7. عقد دورات تدريبية تركز على إستراتيجيات حديثة فى تعليم وتعلم اللغة العربية.
  8. عقد دورات تدريبية تركز على استراتيجيات حديثة فى تنمية مهارات النقد.
  9. عقد دورات تدريبية تركز على استخدام إستراتيجيات وأساليب حديثة لتنمية مهارات اللغة المختلفة
  10. تطوير المعلمين من مهاراتهم وأساليبهم فى تدريس اللغة العربية بمهاراتها المختلفة.
  11. الاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين فى مجالات التدريس المختلفة؛ لمواكبة التطور والجديد فى الميدان.
  12. الربط بين الأسلوب التدريسى والمهارات المستهدفة؛ حتى تتناسب أساليب التدريس مع مهارات اللغة.

بحوث مقترحة:

   في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث وتوصياته، يمكن اقتراح نقاط البحث التالية:

  1. مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات التحدث فى المرحلة الابتدائية.
  2. درجة امتلاك معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات القراءة فى المرحلة الابتدائية.
  3. مستوى الطلاب معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الاستماع فى المرحلة الأعدادية.
  4. درجة امتلاك معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الكتابة فى المرحلة الابتدائية.
  5. مستوى تمكن معلمى اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات الفهم الإبداعي فى المرحلة الإعدادية.

 

المراجع

عليان، أحمد فؤاد (1992): المهارات اللغوية. ماهيتها وطرائق تدريسها. الرياض: دار السلام.

بني عطا، فردوس أحمد(2019). أثر برنامج تعليمي قائم على البرمجة اللغوية العصبية في تنمية مهارة التحدث في مبحث اللغة العربية لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في المملكة الأردنية الهاشمية. دراسات العلوم التربوية. الجامعة الأردنية- عمادة البحث العلمي. مج(46). ع(2). 420-438.

حسن شحاتة (2008): تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.

الخليف، فلك ربيع(2019). أثر إستراتيجية تدريس قائمة على برنامج قبعات التفكير الست لتنمية مهارات التحدث (إدارة الاجتماع) لدى عينة من طالبات جامعة الحدود الشمالية. المجلة التربوية. جامعة سوهاج. ج(57). يناير. 367-418.

طعيمة، رشدى أحمد (1998): تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها(مناهجه وأساليبه). مصر: منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.

عبدالله، سامي محمود وآخرون (2007): طرق تدريس اللغة العربية "الأسس النظرية والتطبيقات. كلية التربية.جامعة الأزهر.

سلمان، أسامة كمال الدين( 2012). مدى التمكن من مهارات التحدث وأثره على تنمية مهارات الحوار وتقدير الذات لدى طلاب كلية التربية. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقرلءة والمعرفة. ع(131). سبتمبر. 153-200.

الشريف، فهد ماجد(2019). فاعلية استخدام إستراتيجية الدراما التعليمية في تنمية مهارات التحدث باللغة الإنجليزية لدى طلاب الصف الأول المتوسط. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية. مج(11). ع(1). سبتمبر. 1-34.

عبدالقادر، عبدالرازق مختار؛ اسماعيل، عبدالرحيم فتحي (2014). مهارات الأداء اللغوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهبين بالمرحلة الإعدادية. المجلة العربية لدراسات وبحوث العلوم التربوية والإنسانية. ع. (2). 80-112.

عبدالقادر، محمود هلال (2017). برنامج مقترح قائم على التفكير المتشعب لتنمية مهارات التحدث الناقد وأثره فى تنمية الذكاء اللغوى لدى طلاب المرحلة الثانوي. المجلة العلمية. كلية التربية. جامعة المنصورة. ع.(99). يوليو.

عطا، إبراهيم محمد (1991): طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية. الجزء الأول. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.

مكور، على أحمد (1991): تدريس فنون اللغة العربية. الرياض: دار الشواف للنشر والتوزيع.

مكور، على أحمد (2008): تدريس فنون اللغة العربية. القاهرة: دار الفكر العربى.

على، أروى محمد (2009): أثر برنامج مقترح فى تنمية مهارات التحدث لدى تلميذات الصف الخامس من التعليم الأساسى فى أمانة العاصمة صنعاء. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة صنعاء.

الغامدي، علي محمد(2020) التعرف إلى صعوبات مهارات التحدث التي تواجه معلمي اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى. مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقرلءة والمعرفة. ع(219). يناير. 189-220.

يونس، فتحى على (2000): استراتيجيات تعليم اللغة العربية فى المرحلة الثانوية. القاهرة: مطبعة الكتاب الحديث.

قسطندى، ليلى شفيق (2012): أثر استخدام استراتيجية حلقة النقاش فى تحسين مهارات التحدث الناقد والكتابة الناقدة لدى طلبة الصف العاشر الأساسى فى محافظة علجوان. رسالة دكتوراه. كلية التربية. جامعة اليرموك. الأردن.

فضل الله، محمد رجب (2003): الكتابة الوظيفية عملياتها وتطبيقاتها.القاهرة: عالم الكتب.

مجاور، محمد صلاح الدين (1998): تدريس اللغة العربية فى المرحلة الابتدائية. القاهرة. دار الفكر العربى.

الناقة، محمود كامل وحافظ، وحيد السيد (2002): تعليم اللغة العربية فى التعليم العام مداخله وفنياته. القاهرة: مكتبة الإخلاص للطباعة والنشر.

محمود، عبدالرازق مختار؛ اسماعيل، عبدالرحيم فتحي(2015). فاعلية نموذج سكامبر في تنمية مهارات التحدث الإبداعي لدى التلاميذ الموهبين بالمرحلة الإعدادية. المجلة الدولية للأبحاث التربوية. العدد(37). 

المستريحي، حسين(2019). أثر استراتيجية فكر- زاوج- شارك في تحسين مهارات التحدث في اللغة العربية. المجلة الأردنة في العلوم التربوية. مجلد. (15). ع. (2). 185-199.

نصيرات، صالح محمد، والبديرات، باسم يونس(2017). مدى تمكن طلبة قسم التربية(تخصص اللغة العربية) في جامعة الحصن من مهارة التحدث الشفهي. مجلة جامعة شقراء. جامعة شثراء.ع(8). نوفمبر. 173-203.

نور، سيتي سلوى، والكيلاني، أحمد محيى الدين(2019). أثر استخدام إستراتيجية التلخيص في تحسين مهارات التحدث لدى متعلمي اللغة العربية في ماليزيا, مجلة العلوم التربوية. جامعة الملك سعود. مج(31). ع(1). 125-146.

سعيد، وليد فلاح (2009): أثر الطريقة الحوارية فى تنمية مهارات التحدث والتفكير الناقد لدى طلاب الصف العاشر الأساسى فى الأردن. رسالة دكتوراه. جامعة اليرموك. الأردن.

هاين، ياسين (2011): أثر تدريس النصوص الأدبية باستخدام استراتيجية المناظرة فى تحسين مهارات التحدث الناقد لدى طلبة المرحلة الثانوية فى الجزائر. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة اليرموك. الأردن.

Daniels,  H.,  Cole,  M.  &  Wertsch,  J.  V.  (2007).  The  Cambridge companion to Vygotsky. (1 ED). New York:  Cambridge University Press.

Hunt, S.  K., Mazer, J.  P.  &  Kuznekoff,  H.  (2008).  Revising  General Education:  Assessing  a  critical  thinking  instructional  Model.  The  basic communication  course.  The  Journal  of  General  Education.  56(7), 173 199

Jaquet, M.(2004). L’intersection du discours critique et d’ouverture dans le traitement des enjeux de la plurietthnicite par les etudiants en formation. Canadian Journal of education. 32. (3). 446-472.

Kim, H. & Song, J. (2006). The features of peer Argumentation in middle school student's scientific inquiry. Research in science Education. 36, 211 233

Mcfarland Mary.(1995:( Critical thinking in filamentary school. social education. V.(49). N.(3).

Nussbaum.E.M.(2002): The process of becoming aparticipant in small-group critical discussion: A Case study. Journal of Adolescent $  Adult Literacy. 45. (6). 488-497.

Rojas Drummond, S.  & Zapata, M.  P. (2004).  Exploratory talk, Argumentation and reasoning inMexicanPrimary school children. Language and Education. 18(6), 539 557.

Watson, J.  R., Swain, J.  R. & McRobbie, C.  (2004). Student's Discussions in practical scientific inquiries. INT. SCI. EDUC., 26(1), 25.

Watson, J.  R., Swain, J.  R. & McRobbie, C.  (2004). Student's Discussions in practical scientific inquiries. INT. SCI. EDUC., 26(1), 25.

Wilson, J.  I. (2004).  Talking  beyond  the  text:  identifying  and fostering  critical  talk  in  a  middle  school  classroom.  Unpublished Doctorate thesis, University of Missouri, Columbia.

 

الملخص:

هدف البحث الحالي الكشف عن مستوى طلاب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية في اللغة العربية

وعلاقته بالدافع للإنجاز لديهم؛ ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد مواد البحث وأدواته، والتي تمثلت في:

قائمة بمهارات الكفاءة اللغوية المناسبة لطلبة الصف الثالث المتوسط، اختبار الكفاءة اللغوية، مقياس

الدافع للإنجاز، ثم التأكد من وصدق الأدوات وثباتها، ثم اختيار عينة البحث من طلاب الصف الثالث المتوسط

بمدينة أبها بالمملكة العربية السعودية، ثم تطبيق أدوات البحث على عينة البحث، ثم التحليل الإحصائي

وتفسير النتائج وتقديم التوصيات والمقترحات. وقد أظهرت النتائج: انخفاض مستوى الكفاءة اللغوية لدى

طلبة الصف الثالث المتوسط، وانخفاض مستوى الدافع للإنجاز لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، وأن هناك

علاقة بين مستوى الكفاءة اللغوية والدافع للإنجاز لدى طلبة الصف الثالث المتوسط.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

المقدمة:

 تتكون اللغة من مها ارت أساسية هي: التحدث واالستماع والقراءة والكتابة، وهذه المهارات هي التي تستند إليها اللغة، ويتم

تنميتها لدى الدارسين في مختلف المراحل التعليمية، فإتقان هذه المهارات األربع والتمكن منها دليل على تعلم اللغة، وعدم إتقانها أو

التمكن منها دليل على الضعف اللغوي، وعدم تعلم اللغة.

 وتتمثل اللغة فى مهاراتها المختلفة الشفهية والكتابية، وكذلك في التراكيب والقواعد والمفاهيم النحوية، والبد للمتعلمين أن يهتموا

بجوانب اللغة المختلفة؛ حتى ترقى اللغة وتنهض بين أفرادها، وال يشوبها القصور والضعف، ثم االنهيار والتدهور الذي يصيب

ا من اللغات، ويؤثر ذلك على التواصل

ً

كثير اللغوي بين األفراد وبين المجتمعات.

 إن تقييم مهارات اللغة لدى المتعلمين يساعد في الحكم على قدراتهم وكفاءتهم وسط أقرانهم سواء كانت هذه الكفاءة منخفضة

أو متوسطة أو مرتفعة، وبالتالي فهناك عالقة بين تنمية مهارات اللغة وبين تحقيق الكفاءة اللغوية عند الطالب، فالكفاءة اللغوية

تتحقق من خالل إتقان مهارات اللغة المختلفة )2003, Cuadrado& Daris, Fox.)

 والكفاءة اللغوية تتطلب إتقان مهارات اللغة األربعة: القراءة والكتابة والتحدث واالستماع؛ ألن هذه المهارات هي التي تتشكل منها

اللغة وعليها تستند وتبنى؛ فإذا كان الطالب ضعفاء في مها ارت اللغة؛ فسوف تكون كفاءتهم اللغوية منخفضة، أما إذا كانوا أقوياء

فى تلك المها ارت؛ فإن كفاءتهم اللغوية ستكون مرتفعة، وبالتالي فإن مهارات اللغة هي المعيار األساسي الذي نحكم به على الكفاءة

اللغوية عند المتعلمين.

 كما أن الكفاءة اللغوية هدف أساسي من أهداف تدريس اللغة العربية، حيث إننا نرجو من و ارء تعليم اللغة أن يتمكن المتعلمون

من الكفاءة اللغوية، وأن يصلوا إلى مستوى عا في اللغة. ٍل

 والكفاءة اللغوية ضرورية للمتعلمين والدارسين اللغة؛ حيث إن اللغة أكبر أداة للتواصل بين بنى البشر، وهى إحدى الوسائل

األساسية لنقل األفكار والمشاعر لآلخرين، ويتم ذلك بمهارات اللغة المختلفة سواء كانت الشفهية )التحدث واالستماع(، أم الكتابية

)الكتابة والقراءة(، وهذا كله يتطلب بالضرورة وجود حد معقول من الكفاءة اللغوية لدى الطالب )يونس، 5102.)

 ويرى مدكور )5105 ،021 )أن الكفاءة اللغوية "معرفة الفرد النظام الذي يحكم اللغة، ويطبقه دون انتباه أو تفكير واع به،

كما أن لديه القدرة على التقاط المعاني اللغوية والعقلية والوجدانية والثقافية التي تصحب األشكال اللغوية المختلفة".

 و هي قدرة الفرد على استخدام مهارات اللغة األربع: التحدث واالستماع والقراءة والكتابة، وتحقيق التواصل اللغوي في إطار ثقافي

.)Omar, 2004( اجتماعي

 كما أن الكفاءة اللغوية ال بد منها لكل عملية التعليم، حيث إن اللغة أكبر أداة للتواصل بين بنى البشر، وإحدى الوسائل

األساسية لنقل األفكار والمشاعر والرغبات لآلخرين، فال يمكن للمعلم أن ينقل ما لديه من معلومات إلى طالبه إال عن طريق

اللغة، سواء الشفهية أو الكتابية، وكذلك الطالب ال يمكن أن يفهموا ما يتلقون إال إذا كان لديهم حصيلة من الكفاءة اللغوية )يونس،

.)5102

 والكفاءة اللغوية تمثل شكًال من أشكال الفروق اللغوية بين المتعلمين، وهي شرط أساسي للنجاح والتعلم )1980, Cummins.)

 والضعف في ا على األف ارد والمجتمع، ويمس

ً

ا كبير

ً

الكفاءة اللغوية يؤثر تأثير نواحي حياتية كثيرة، حيث يؤدى إلى انهيار قناعة

المتعلمين والمجتمع بفائدة التعليم وجدواه وغياب األثر النفعي المباشر للتعليم، وغياب نمطية التفكير، ناهيك عن الخسارة

االقتصادية التي تنتج عن ذلك نتيجة هذا الضعف )محمد والحاورى، 5102.)

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

 ويمكن الحكم على الكفاءة اللغوية للمتعلمين من خالل التمكن من مهارات اللغة األربع: االستماع والتحدث والقراءة والكتابة،

وكذلك قواعد اللغة النحوية والت اركيب اللغوية، فبدون امتالك الفرد لهذه المها ارت وتوظيفه لقواعد اللغة وقدرته على التواصل الجيد

مع اآلخرين؛ فال توجد لديه كفاءة لغوية.

 وال تقاس الكفاءة اللغوية عند الطالب بمدى تخزينهم وحفظهم للمعلومات والمعارف والقواعد والمفاهيم، وإنما بقدرتهم على اإلنتاج

واألداء والتميز والفهم في مجاالت اللغة ومهاراتها المختلفة؛ حيث إن الكفاءة اللغوية قدرة توليدية وليست قدرة تفسيرية، فهي إنتاج

جمل غير محددة من وسائل محددة )بوحوش، 5102.)

 ويمكن أن تعود أسباب الضعف في المها ارت اللغوية إلى عديد من األسباب أهمها: ضعف المستوى التعليمي في التعليم العام،

ضآلة المحصول من األلفاظ الفصحى، بعد اللغة عن التمثيل الفعلي في الحياة وممارستها في الواقع، تنوع وسائل الخطاب التي

ًضا عن اللغة

تعتمد على الصورة عو )محمد والحاورى، 5102.)

 وقد اهتمت دراسات عديدة بدراسة الكفاءة اللغوية؛ حيث هدفت دراسة أمين )5102 ،)إلى استخدام بعض فنيات البرمجة اللغوية

العصبية لتحسين الكفاءة اللغوية لألطفال ذوي صعوبات القراءة. وتوصلت النتائج إلى تنمية الكفاءة اللغوية لدى األطفال عينة

البحث، وسعت دراسة شبيالت)5102 )إلى التعرف على واقع برامج االنغماس اللغوي باألردن وتأثيرها على الكفاءة اللغوية العربية

للناطقين بغيرها، وتوصلت النتائج إلى أن برامج االنغماس اللغوي لها تأثير كبير على الكفاءة اللغوية العربية لدى المتعلمين عينة

البحث، وهدفت دراسة بوحوش)5102 )التعرف إلى الكفاءة اللغوية ومستويات تحققها عند الطالب الجامعي، وتوصلت النتائج إلى

ا لدى الطالب

ً

تحديد مستوى الكفاءة اللغوية لدى الطالب الجامعي وأن هناك ضعف في مستوى الكفاءة اللغوية، كما هدفت د ارسة

الجنيد)5102 )التعرف إلى أثر استراتيجية مقترحة قائمة على مدخل التحليل اللغوي لتنمية مهارات الكفاءة اللغوية لدى طلبة

المرحلة الثانوية في سورية، وكشفت النتائج وجود أثر لالستراتيجية القائمة على مدخل التحليل اللغوي في تنمية مهارات الكفاءة

اللغوية لدى الطالب عينة البحث.

 وقد سعت دراسة الحامد)5102 )إلى التعرف على إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية وعالقتها بكل من فاعلية الذات واالتجاه

والكفاءة اللغوية لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة بريدة، وكشفت النتائج وجود عالقة بين إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية

عن الطالبات وبين فاعلية الذات والكفاءة اللغوية، وهدفت دراسة سليمان وصديق وطعيمة)5102 )تنمية الكفاءة اللغوية ألطفال

الروضة من )2-2 )سنوات، وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج المقترح لتنمية الكفاءة اللغوية لدى األطفال عينة البحث، وهدفت

دراسة سليمان وطعيمة وصديق)5102 )التعرف إلى العالقة بين الكفاءة اللغوية ومهارات التواصل النفسي االجتماعي لدى

األطفال، وتوصلت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة بين الكفاءة اللغوية ومهارات التواصل النفسي االجتماعي لدى األطفال

عينة البحث، وسعت دراسة الحامد)5102 )التعرف إلى إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية وعالقتها بكل من فاعلية الذات واالتجاه

والكفاءة اللغوية لدى طالبات المرحلة الثانوية في مدينة بريدة، وكشفت النتائج وجود عالقة بين إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية

عن الطالبات وبين فاعلية الذات والكفاءة اللغوية، وهدفت دراسة فرج)5102 )التعرف إلى تحديد مستوى الكفاءة اللغوية للطالب

األجانب الذين يرغبون في الدراسة بجامعة األزهر الشريف. وتوصلت النتائج إلى تحديد مستوى الكفاءة اللغوية للطالب األجانب

الذين يرغبون في الدراسة بجامعة األزهر الشريف كشرط لاللتحاق بالدراسة.

 في حين هدفت دراسة قحوف )5102 )التعرف إلى أثر مدخل التواصل الشفهي في تحسين الكفاءة في النحو لدى طالب

المرحلة الثانوية. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر كبير لمدخل التواصل الشفهي في تحسين الكفاءة في النحو لدى الطالب عينة

البحث، وسعت دراسة ياسين ومحمد وشاهين)5102 )إلى تنمية الكفاءة اللغوية وأثرها في خفض المسائل اللفظية لدى التالميذ

ذوى العسر لقرائي. وتوصلت النتائج إلى لتنمية الكفاءة اللغوية أثر كبير في خفض المسائل اللفظية لدى التالميذ عينة البحث،

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

090 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

وهدفت دراسة الدرويش )5102 )التعرف إلى العالقة بين التحصيل العلمي والكفاءة اللغوية العربية بوصفها لغة ثانية. وتوصلت

النتائج إلى وجود عالقة بين مستوى الكفاءة اللغوية والتحصيل العلمي لدى الطالب عينة البحث، وسعت دراسة العربي )5102 )

إعداد برنامج لتنمية كفاءات تلقى اللغة لدى دارسي اللغة العربية غير الناطقين بها، وتوصلت النتائج إلى فاعلية البرنامج في تنمية

كفاءات تلقى اللغة لدى الطالب عينة البحث، بينما هدف دراسة عيسى)5102 )التعر ف إلى مستوى الكفاءة اللغوية الالزمة للد ارسة

الجامعية لدى طالب جامعة الطائف. وتوصلت النتائج إلى تحديد مستوى الكفاءة اللغوية الالزمة للد ارسة الجامعية البد للطالب أن

يجتازه لاللتحاق بالجامعة.

 أما دراسة بونجمة )5112 )فقد هدفت تقييم الكفاءة اللغوية الشفوية للناطقين باللغات األخرى من خالل منهج ACTFL .

وتوصلت النتائج إلى أن مستوى الكفاءة اللغوية الشفوية للناطقين باللغات األخرى منخفض، في حين هدفت دراسة زغبوش

وطرواديك )5112 )التي هدفت التعرف إلى دور الكفاءة اللغوية والسياق الثقافي في تمثل مفهوم الزمن وتمثيله لدى عينتين من

ا

ً

ا كبير

ً

األطفال المغاربة والفرنسيين، وتوصلت النتائج إلى أن للكفاءة اللغوية دور في تمثل المفهوم وتمثيله لدى الطالب عينة

البحث، وسعت د ارسة قادرى )5112 .)قياس الكفاءة اللغوية للطفل من 5 حتى 2 سنوات. وتوصلت النتائج إلى قياس الكفاءة

ا لدى األطفال

ً

اللغوية لألطفال عينة البحث، وأن هناك ضعف في مستوى الكفاءة اللغوية، بينما هدفت دراسة العبد)5112 )التعرف

إلى فعالية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية الكفاءة اللغوية في الكتابة األكاديمية لدى طالب كلية التربية. وكشفت النتائج

فعالية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية الكفاءة اللغوية في الكتابة األكاديمية لدى طالب كلية التربية، وقد هدفت دراسة

فهمى، )5112 )التعرف إلى أثر برنامج مقترح قائم على التكامل بين فنون اللغة العربية في تنمية الكفاءة اللغو ية لدى طالب

شعبة التعليم االبتدائي بكلية التربية واتجاهاتهم نحو دراسة اللغة العربية وتدريسها، وكشفت النتائج وجود أثر للبرنامج القائم على

التكامل بين فنون اللغة العربية في تنمية الكفاءة اللغوية لدى الطالب عينة البحث، وأن هناك عالقة بين تنمية الكفاءة اللغوية

واالتجاه نحو دراسة اللغة العربية لدى الطالب عينة البحث،

 بينما هدفت د ارسة محمد والحاورى)5112 )التعرف إلى قصور الكفاءة اللغوية أثاره وأسبابه ومظاهره على طالب قسم اللغة

العربية بكلية التربية. المهرة- اليمن. وكشفت النتائج إلى تحليل أسباب ومظاهر الضعف في الكفاءة اللغوية لدى طالب قسم اللغة

العربية بكلية التربية، بينما سعت دراسة الفى )5112 )التعرف إلى أثر التدريس الخصوصي باستخدام الحاسب اآللي في تنمية

الكفاءة اللغوية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية وتنمية اتجاهاتهم نحو اللغة العربية. وتوصلت النتائج إلى وجود أثر للتدريس

الخصوصي باستخدام الحاسب اآللي في تنمية الكفاءة اللغوية واتجاهاتهم نحو اللغة العربية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية، وقد

هدفت دراسة الحارثى)5112 )التعرف إلى مستوى الكفاءة اللغوية وعالقتها باالتجاه نحو اللغة العربية: دراسة على طالبات مرحلة

الثانوية العامة بالمدينة المنورة. وتوصلت النتائج إلى ضعف طالبات المرحلة الثانوية في مستوى الكفاءة اللغوية، وأن هناك عالقة

بين مستوى الكفاءة اللغوية واتجاه الطالبات نحو اللغة العربية.

 وقد سعت دراسة الوهابي Alwahibee(2000 )الكشف عن الكفاءة اللغوية وعالقتها باستراتيجيات تعلم اللغة وبعض العوامل

ا بين الطلبة

ً

الديموغ ارفية لدى طلبة الجامعة السعوديين، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائي في معدل استخدام استراتيجيات

تعلم اللغة باختالف مستوى الكفاءة اللغوية. وتوصلت النتائج وجود ضعف لدى الطالب في الكفاءة اللغوية، وأن هناك عالقة بين

الكفاءة اللغوية واستراتيجيات تعلم اللغة المستخدمة لديهم، وحاولت دراسة لي Lee(2000 )الكشف عن مستوى الكفاءة اللغوية

ا بين

ً

وعالقتها باست ارتيجيات تعلم اللغة لدى طالب المرحلتين المتوسطة والثانوية بكوريا، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائي

الطلبة في استخدام است ارتيجيات تعلم اللغة باختالف مستوى الكفاءة اللغوية، في حين سعت دراسة شلبي)0222 )التعرف إلى

مستوى الكفاءة اللغوية لدى طالب التعليم الثانوية )عام- فنى( وعالقتها باتجاهاتهم نحو مهارات اللغة العربية. وتوصلت النتائج

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

إلى ضعف طالب التعليم الثانوية في مستوى الكفاءة اللغوية، وأن هناك عالقة بين مستوى الكفاءة اللغوية واتجاه الطالب نحو

مهارات اللغة العربية.

 وقد أفاد الباحث من هذه الدراسات في كتابة اإلطار النظري للدراسة، وإعداد مواد وأدوات البحث، وكذلك االسترشاد بها في تحديد

مهارات الكفاءة اللغوية، وإجراءات إعداد اختبار لقياسها، وقد أوصت تلك الدراسات بضرورة االهتمام وقياس وتنمية الكفاءة اللغوية

عند الطالب في مختلف المراحل، وتعد هذه الدراسة استجابة للدراسات السابقة، كما تختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة

في أن الد ارسات السابقة لم تتناول تحديد مستوى الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب الصف

الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية.

ًر مهمة على

 ويعد الدافع لإلنجاز من أهم األهداف التربوية التي يسعى لتحقيقها أي نظام تعليمي وتربوي، كما أن له نتائج وآثا ا

تعلم الطلبة وعلى سلوكياتهم منها: أنه يوجه سلوكهم تجاه األهداف المرجوة، وأنه يعمل على زيادة الجهد، ويحرك الطاقة، ويعمل

على المبادرة والمثابرة لدى المتعلم، وأنه يزيد قدرة المتعلم على معالجة المعلومات والتحصيل، ومن ثم يتحسن األداء، ويكون نتائج

. )Ormod,1995( أفضل

 و الدافع لإلنجاز مهم وأساسي لألداء؛ حيث إن المتعلمين ذوى الدافع المرتفع للتعلم يعملون ويجتهدون بدرجة أفضل من ذوى

ً

جيد

ً

الدافع المنخفض، كما أنهم يؤدون أداء ا، وأفضل من غيرهم، وأنهم لديهم القدرة على تحمل المسئولية، والتنبؤ بنتيجة أدائهم،

ويتصفون بالسرعة في إنجاز العمل المكلفين به، واالستقاللية واالعتماد على النفس )عبدالقادر، 5105.)

 ويقصد بالدافع لإلنجاز بأنه: القوة الذاتية التي تحرك سلوك الفرد وتوجهه لتحقيق غايات معينة يشعر بالحاجة إليها أو أهميتها

بالنسبة له، وهى سلسلة من العمليات تعمل على إثارة السلوك الموجه نحو هدف وصيانة هذا السلوك والمحافظة عليه

.(Petri&Govern,2004)

ًض ويعرف الدافع لإلنجاز ا )

أي 1992,Ames ( بأنه انشغال الطالب ألطول وقت ممكن من التعلم وااللتزام بالعملية التعليمية.

 كما أن الدافع لإلنجاز يعنى الرغبة أو الميل إلى أداء المهام التعليمية بسرعة، وبأفضل طريقة ممكنة، أحدهما أو كالهما،

ويتضمن الدافع للتعلم أنماطا اينة من السلوك، ويتدخل فيه عنصر التحدي )عبدالخالق والنيال:0220 .222 ً .)متب

ً هو رغبة المتعلم وميله إلى رفع مستوى تحصيله الدراسي، بحيث يؤدى هذا إلى بذل المزيد من الجهد

 والدافع لإلنجاز أيضا

وقضاء الكثير من الوقت المثمر في عملية التعلم والتحصيل على أعلى ما يستطيع من درجات علمية وبتقديرات ونسب ممتازة

.)222 .5112 :زيتون)

وأهمية الدافع لإلنجاز ال تقتصر فقط على توجيه السلوك وتنشيطه، وإنما تؤثر على إدراك الفرد للمواقف المختلفة، ومساعدته على

فهم السلوك الذاتي وسلوك المحيطين به، و تفسير هذا السلوك كذلك )1988,P,Zimbardo.)

 ويمكن القول أن ذوى الدافع المرتفع لإلنجاز يتسمون بصفات تختلف عن أصحاب الدافع المنخفض، فأصحاب الدافع القوى

يميلون إلى إظهار أداء مرتفع في األعمال التي تتضمن مستويات متوسطة من التحدي، ويتميزون بالمثابرة والكفاءة العالية فى

أشكال مختلفة من األداء، ولديهم مفهوم مرتفع عن ذاتهم، وهم كثيرو الحركة، ارغبون في التغيير، وهم يتعلمون أسرع، وأداؤهم

المدرسي أفضل )عبد الخالق والنيال:0220 .936.)

 ومن مظاهر الدافع لإلنجاز لدى الفرد: الشعور بالمسئولية، ارتفاع مستوى الطموح، المثابرة بهدف االتقان، البحث عن التقدير،

التوجه نحو المستقبل، الشعور بأهمية الزمن، االستقاللية، الخوف من الفشل الثقة فى النفس، المثابــــــرة، تحمل المسئولية،

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

االستقاللية، السرعة في األداء البحث عن التقديـر، المنافســـة، االتجاه نحو المستقبل، الشعور بأهمية الزمن، الرغبة في األداء

األفضل، الخوف من الفشل، القابلية للتحرك لألمام )أبوعالم: 5112؛ عبد الخالق والنيال:0220؛ خليفة: 5111 .)

 و الدافع لإلنجاز له مكونات وعناصر أهمها: الشعور بالمسئولية، السعي نحو التفوق، المثابرة: الشعور بأهمية الزمن، التخطيط

للمستقبل، الثقة في النجاح، االهتمام بالتميز، تفضيل مواقف اإلنجاز الرغبة في النجاح، والخوف من الفشل )خليفة، 0222 :02؛

الشع اروي، 5111 .52 .)

 وينقسم المتعلمون إلى نوعين هما: نوع لديه رغبة لإلنجاز والتحصيل والتعلم، وهو ينجح في تحقيق أهدافه، وهذا النوع لديه دافع

مرتفع للتعلم، ونوع ليس لديه رغبة في التعلم، وهو بذلك يفشل في تحقيق األهداف، وهذا النوع هم أصحاب الدافع المنخفض للتعلم؛

ا؛ فإن ذلك يسهم

ً

ًض فإذا كان الدافع مرتفع في ا؛ فإن ذلك يعوق تحقيق األهداف. وبذلك

تحقيق األهداف، أما إذا كان الدافع منخف

فإن الدافعية للتعلم مهمة في تحقيق أهداف العملية التعليمية )عبد القادر، 5105.)

والدافع لإلنجاز مهم في العملية التعليمية، وأن أفضل المواقف التعليمية هي التي تعمل على تكوين دوافع لدى المتعلمين، وأنه من

أهم أسس التعلم والتي تقضى بأن يعمل المعلم على استثارة دوافع المتعلمين وأن يوفر لهم في الدروس المختلفة خبرات تثير

دوافعهم الحالية وتشبع حاجاتهم ورغباتهم )زيتون، 5112 .222.)

مشكلة البحث:

 إن ظاهرة الضعف في اللغة العربية باتت ظاهرة جلية، وال تحتاج إلى أدلة وبراهين، فالمتتبع لكتابات الطلبة في المدارس يشهد

ا

ً

ا وتدني

ً

ار كذلك في المهارات اإلمالئية، وكذلك

ً

ضعف في المستوى اللغوي في المها ارت الكتابية الالزمة للصحة اللغوية، ويجد تدهو

ًضا هناك ضعف في مهارات القراءة األساسية

ضعف في التراكيب والقواعد النحوية الضرورية لصحة المعنى واستقامة اللسان، أي

من صحة التعرف على الجمل وفهمها ونقد النص المقروء، وينطبق ذلك على الجانب الشفهي سواء كان مهارات التحدث الذى

يخفق الطالب في مهاراته من صحة النطق وسالمة المخارج واألسلوب والعرض وغير ذلك، أو ما يتعلق بمهارات االستماع من

التركيز واالنتباه والفهم والمتابعة والتفاعل والتواصل مع المتحدث.

 و على الرغم من أهمية الكفاءة اللغوية للمتعلمين؛ إال أنه من خالل عمل الباحث من خالل التدريس ومن خالل الزيارات

المدرسية واإلشراف على طالب التربية الميدانية فقد تم مالحظة ضعف الطالب بمراحل التعليم المختلفة فى مهارات اللغة العربية،

فالطالب غير متمكنين من فنون ومها ارت اللغة العربية سواء مها ارت التحدث أو االستماع أو الق ارءة أو الكتابة، وهناك ضعف

استعمال وتوظيف اللغة وقواعدها ومهاراتها المختلفة. وقد تأكد ذلك لدى الباحث من خالل الدراسات؛ حيث أثبت بعض هذه

الدراسات ضعف الطالب في المهارات اللغوية وبعضها أثبت انخفاض مستوى الكفاءة اللغوية لديهم، ومن تلك الد ارسات د ارسة كل

من: شلبى)0222 ،)الحارثى )5112 ،)محمد والحاورى، )5112 ،)الفى )5112 ،)العبد)5112 ،)فهمى، )5112 ،)قادرى

 ،)5102(قحوف(، 5102(فرج(، 5102(الجنيد(، 5102( الدرويش(، 5102(عيسى(، 5102(السيد(، 5100(يونس(، 5112(

السبع)5102 ،)مرجانة)5102 ،)يونس، وعبدالله ورسالن)5102 ،)كما أشار عديد من الدراسات ضعف الطالب فى مهارات

اللغة بمراحل تعليمية مختلفة من هذه الدراسات دراسة كل من: أحمد)5110 ،)على )5112 ،)األحمدى)0220 ،)

أبوشنب)5102 ،)حجاج)5102 ،)المجدالوى)5102 ،)عطية)5102 ،)بوحوش)5102 .)كما أشار عديد من الدراسات إلى

إنخفاض الدافع لإلنجاز لدى الطالب فى مختلف المراحل التعليمية، ومختلف المواد الدراسية، من هذه الدراسات: دراسة ستشرو

 ،)Ccavallo,etal,2002( وآخرين كافلو ودراسة) Janes,etal,2000 (جانيز ودراسة(، Schraw&Aplin,1998( وأبلن

ودراسة مارتيندل وويلى )2005,Wiley&Martindale،)ودراسة الجندى وأحمد)5112 ،)ودراسة لطف الله )5112 ،)ودراسة

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

حسن ومحمود) 5112 )ودراسة حسن ورمضان ) 5112 ،)ودراسة صالح) 5100 ،)ودراسة شحاتة)5105)؛ لذا سعى البحث

الحالي للكشف عن مستوى مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية وعالقته بالدافعية لتعلم اللغة العربية.

تحديد مشكلة البحث:

تحددت مشكلة البحث في الكشف عن مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية وعالقته بالدافع لإلنجاز في اللغة

العربية.

أسئلة البحث:

 حاول البحث الحالي اإلجابة عن األسئلة اآلتية:

0 .ما مهارات الكفاءة اللغوية الالزمة لطالب الصف الثالث المتوسط؟

5 .ما مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في مهارات الكفاءة اللغوية؟

2 .ما مستوى الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط؟

2 .ما العالقة بين مستوى الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط؟

أهداف البحث:

 هدف البحث الحالي إلى:

0 .الكشف عن مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية.

5.الكشف عن مستوى الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط.

3.الكشف عن العالقة بين مستوى الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط

أهمية البحث:

 تنطلق أهمية البحث الحالي مما يلي:

1 .يفيد الباحثين في إج ارء بحوث مماثلة تكشف عن مستوى الطالب في المهارات المختلفة.

5 .إعداد قائمة بمهارات الكفاءة اللغوية المناسبة لطالب المرحلة المتوسطة يمكن االستفادة منها.

2 .إعداد اختبار في الكفاءة اللغوية يمكن االستفادة منه في تحديد مستوى الطالب.

2 .إعداد مقياس في الدافع لإلنجاز يمكن االستفادة منه في قياس دافعية الطالب.

2 .قد تفيد نتائج البحث في إعداد برامج لتنمية الكفاءة اللغوية.

2 .قد تفيد نتائج البحث في إعداد برامج لتنمية الدافع لإلنجاز لدى الطالب.

7 .تقديم بعض التوصيات المهمة التي قد تفيد في تنمية المهارات اللغوية والدافع لإلنجاز.

فرضيات البحث:

حاول البحث الحالي اختبار صحة الفروض اآلتية:

0 .يقل مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في مها ارت الكفاءة اللغوية عن المستوى المقبول والمحدد بـــ )21.)%

5 .يقل مستوى الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط عن المستوى المحدد )22.)%

2 .توجد عالقة ارتباطية بين مستوى الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط.

محددات البحث:

اقتصر البحث الحالي على:

0 .عينة من طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة أبها.

5 .مهارات الكفاءة اللغوية المناسبة لدى طالب الصف الثالث المتوسط.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

2 .مستوى الكفاءة اللغوية المطلوب في الدراسة هو )21.)%

2 .أبعاد الدافع لإلنجاز التالية )المثابرة في دراسة اللغة العربية، الرغبة في األداء األفضل في اللغة العربيـة، السـرعة فـي األداء فـي

اللغة العربية(.

2 .مستوى الدافع لإلنجاز المطلوب في الد ارسة هو )22 .)%

2 .تطبيق هذا البحث في الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 0222/0221ه.

مصطلحات البحث اإلجرائية:

1 -الكفاءة اللغوية:

ـا بأنهـا: قـدرة طـالب الصـف الثالـث المتوسـط ع

ً

يعرفهـا الباحـث إج ارئي لـى الفهـم واإلنتـاج اللغـوي والتميـز فـي اللغـة العربيـة، وتحـدد

مستوى الكفاءة بنسبة 21 ،%ويقاس ذلك باختبار أعد لهذا الغرض، من إعداد الباحث.

2 -الدافع لإلنجاز:

 ويمكـن تعريـف الـدافع لإلنجـاز فـي هـذا البحـث بأنـه: اسـتعداد ورغبـة طـالب الصـف الثالـث المتوسـط لـتعلم اللغـة العربيـة وتحقيـق

األداء الجيـد واألهـداف المنشـودة وتحسـين مسـتواهم فـي المـادة، ويقـاس ذلـك بمقيـاس أعـد لهـذا الغـرض يشـمل مجموعـة مـن األبعـاد

يوضح استجابات الطالب من إعداد الباحث.

منهج البحث وتصميه التجريبي:

استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي التحليلي؛ وذلك لمناسبته لطبيعة البحث وتحقيق أهدافه .

مجتمع البحث:

تمثل مجتمع البحث من جميع طالب الصف الثالث المتوسط بمدينة أبها بالمملكة العربية السعودية.

عينة البحث:

تكونت عينة البحث من )022 ا من طالب ا

ً

( طالب لصف الثالث المتوسط من أربع مدارس بمدينة أبها، وقد تم اختيارها بطريقة

عشوائية.

إجراءات الدراسة وإعداد موادها وأدواتها:

أوالً: قائمة بمهارات الكفاءة اللغوية:

1 –الهدف من بناء القائمة:

هدفت هذه القائمة إلى تحديد مهارات الكفاءة اللغوية المناسبة لطالب الصف الثالث المتوسط.

2 – مصادر بناء القائمة:

 اعتمد الباحث في بناء القائمة على اآلتي:

- االطالع على بعض الكتب والمراجع والدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع البحث.

- آراء بعض المتخصصين في اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق تدريس اللغة العربية حول مها ارت الكفاءة اللغوية المناسبة لطالب

الصف الثالث المتوسط.

3 – وصف القائمة:

تكونــت القائمــة مــن أربــع مهــارات أساســية للكفــاءة اللغويــة ينــدرج تحتهــا )22 )مهــارة فرعيــة، والمهــارات األساســية هــي )التحــدث

واالستماع والقراءة والكتابة(، كل مهارة رئيسة يندرج تحتها )2 )مهارات فرعية.

4 – تحكيم القائمة:

 بعد إعداد القائمة في صورتها األولية، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين فى اللغة العربية وآدابها والمناهج وطرق

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

تدريس اللغة العربية، وذلك إلبداء الرأي فيها من حيث مناسبة المهارة وأهميتها لعينة البحث، إضافة أو حذف أو تعديل. وقد أكد

السادة المحكمون أهمية المها ارت ومناسبتها لعينة البحث بعد إج ارءات بعض التعديالت )ملحق 0.)

ا:

ً

ثاني اختبار الكفاءة اللغوية:

تم إعداد اختبار الكفاءة اللغوية وفق الخطوات اآلتية:

1-تحديد الهدف من االختبار:

هدف اختبار الكفاءة اللغوية قياس مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في مهارات الكفاءة اللغوية.

2-وصف االختبار:

 تكـون االختبـار مـن أربعـة أجـ ازء رئيسـة، ينـدرج تحـت كـل منهـا أسـئلة فرعيـة، بالنسـبة للجـزء األول )التحـدث(: تكـون مـن ثالثـة

موضـوعات يتحـدث الطالـب فـي أحـدها، ويقـيس تسـع مهـارات. والجـزء الثـاني )االسـتماع(: وقـد اشـتمل تسـعة أسـئلة ويقـيس تسـع

مهارات من خالل نص استماع يسـتمع إليـه الطـالب، أمـا الجـزء الثالـث)القراءة(: فقـد اشـتمل تسـعة أسـئلة ويقـيس تسـع مهـارات مـن

خالل نص قرائي، أما الجزء الرابع)الكتابة(: فقد اشتمل على ثالثة موضوعات يكتب الطالب في أحدها، ويقيس تسع مهارات.

3-وضع تعليمات االختبار:

اهتم الباحث بوضع تعليمات لالختبار، وذلك ألهمية إعداد التعليمات بالنسبة لالختبار والطالب، حيث تؤثر دقة التعليمات على

الدرجات التي يحصل عليها الطالب.

4-تقدير درجات االختبار:

تم تصحيح االختبار كما يلي:

ً ـا لخمسـة مسـتويات

بالنسـبة للجـزء األول)التحـدث(: تـم التصـحيح عـن طريـق بطاقـة مالحظـة، وفق هـي: يـؤدى بدرجـة مرت ا

ً

فعـة جـد

)2 ،)مرتفعة )2 ،)متوسطة )5 ،)ضعيفة )0 ،)ال يؤدى المهارة )صفر(. وبذلك تكون درجة التحدث هـي )22 .)أمـا الجـزء الثـاني

)االستماع(: فتم تقدير )2 )درجـات لكـل سـؤال، وبـذلك تكـون درجـة االسـتماع هـي )22 .)أمـا الجـزء الثالـث)القراءة(: فـتم تقـدير)2 )

درجات لكل سـؤال ، وبـذلك درجـة القـراءة هـي)22 .)أمـا الجـزء الرابع)الكتابـة(: فقـد تـم تقـدير )2 )درجـات لكـل مهـارة، وبـذلك تكـون

درجة الكتابة هي )22 )درجة. وبالتالي فالدرجة الكلية لالختبار هي )022 )درجة.

5-ضبط االختبار إحصائيا

تم تطبيق اختبار الكفاءة اللغوية على عينة استطالعية من طالب الصف الثالث المتوسط بلغت )52 ا؛ وذلك لضبط

ً

( طالب

ا وحساب ما

ً

االختبار إحصائي يلي:

أ– صــدق االختبار:

ويعنى أن االختبار يقيس ما وضع لقياسه )خطاب: 5110 .020 .)وقد تم التأكد من صدق االختبار باستخدام الطرق اآلتية:

1 -الصدق الظاهري )صدق المحكمين( لالختبار:

 حيـث تـم عـرض االختبـار علـى السـادة المحكمـين، وذلـك إلبـداء الـرأي فـي االختبـار مـن حيـث: مناسـبته لعينـة البحـث، وارتبـاط

األسئلة بالموضوع، وقد أكد السادة المحكمون أن االختبار يقيس ما وضع لقياسه، وأنه مناسب لعينة البحث )ملحق 5.)

2 – صدق المقارنة الطرفية لالختبار:

 تم حساب صدق المقارنة الطرفية الختبار الكفاءة اللغوية، والجدول التالي يوضح ذلك:

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

092 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

جدول )1 :)صدق المقارنة الطرفية الختبار الكفاءة اللغوية

المجموعة المتوسط االنحراف المعياري قيمة " ت " مستوى الداللة

...5 02.22

2.22 22.22 العليا المجموعة

5.21 25.22 الدنيا المجموعة

يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من "ت" الجدولية، فهي دالة عند مستوى 5...؛ ولذلك فاالختبار

يتمتع بدرجة مناسبة من الصدق.

ب– ثبـات االختبار:

تم حسـاب ثبـات االختبـار باسـتخدام معادلـة ألفـا كرونبـا )معامـل α )للثبـات، وذلـك باسـتخدام برنـامج اإلحصـاء (18(SPSS .

وقد بلغ معامل الثبات )222.1 ،)وبذلك فاالختبار يتمتع بدرجة قوية من الثبات.

ج– تحديد زمن تطبيق االختبار:

 تــم حســاب الــزمن الــالزم لتطبيــق االختبــار، عــن طريــق حســاب الــزمن الــذي اســتغرقه )22 )%مــن الطــالب فــي اإلجابــة عــن

االختبار، ووجد أنه يساوى= )21 )دقيقة. ا لتطبيق االختبار.

ً

ا مناسب

ً

ويعد هذا زمن

ً: مقياس الدافع لإلنجاز:

ثالثا

 تم إعداد مقياس الدافعية اللغة العربية وفق الخطوات اآلتية:

1 -تحديد الهدف من المقياس:

هدف المقياس إلى قياس الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط.

2 -وصف المقياس:

 تكون المقياس من ثالثة أبعاد وهى:)المثابرة في تعلم اللغة العربية، الرغبة في األداء األفضل في اللغة العربية، السـرعة فـي األداء

في مادة اللغة العربية(، وينـدرج تحـت كـل بعـد مجموعـة )01 )عبـارات، وبـذلك فقـد بلـغ مجمـوع عبـارات المقيـاس)21 )عبـارة، وأمـام

كـل عبـارة ثالثـة بـدائل )تنطبـق دائمـا- تنطبـق أحيانـا- ال تنطبـق( وعلـى الطالـب أن يختـار البـديل الـذى يعبـر عمـا يناسـب حالتـه.

والجدول التالي يوضح مواصفات المقياس.

جدول )1 :)مواصفات مقياس الدافع لإلنجاز

م أبعاد

المقياس

العبارات رقم العبارة مجموع

المفردا

ت

النسبة

المئوية

)7( األول 1

ايجابية

)3 )سلبية

  1. 1. ،6 ،8 ،7 ،9 ،3 ،1

5 ،4 ،2

%33 1.

)7( الثانى 2

ايجابية

)3 )سلبية

 ،19 ،14 ،13 ،12 ،11

  1. 2. ،18

16 ،17 ،15

%33 1.

 )7( الثالث 3

ايجابية

)3 )سلبية

 ،28 ،29 ،24 ،23 ،22

  1. 3. ،26

27 ،25 ،21

%33 1.

%1.. 3. المجمــــــــــــــــــــــــــــــــــوع

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

099 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

3 -وضع تعليمات للمقياس:

 اهتم الباحث بوضع تعليمات للمقياس، وذلك ألهمية إعداد التعليمات بالنسبة للمقياس والطالب؛ حيث تؤثر دقة التعليمات على

الدرجات التي يحصل عليها الطالب.

4-تقدير درجات المقياس :

تم تصحيح المقياس عن طريق تقـدير درجـات )2-5-0 )لكـل مـن )تنطبـق دائمـا- أحيانـا- ال تنطبـق( بالنسـبة للعبـارات اإليجابيـة،

و)0-5-2 )بالنسبة للعبارات السلبية. وبذلك تكون أعلى درجة للمقياس)21 )درجة.

ً 5 -ا:

ضبط االختبار إحصائي

 تــم تطبيــق المقيــاس علــى عينــة اســتطالعية مــن طــالب الصــف الثالــث المتوســط بلغــت خالــد بلغــت )52 ــا

ً

( طالب ، وذلــك لضــبط

ا وحساب م

ً

المقياس إحصائي ا يلي:

أ– ثبـات المقياس:

تم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة ألفا كرونبا )معامل α )للثبات، وقد تم ذلك باستخدام برنامج اإلحصائي

(18(SPSS . وقد بلغ معامل الثبات لالختبار )221.1 ،)وبذلك فاالختبار يتمتع بدرجة قوية من الثبات.

ب– صــدق المقياس:

تم التأكد من صدق المقياس باستخدام طريقتين تمثلتا في:

1 -الصدق الظاهري )صدق المحكمين( المقياس:

تم عرض المقياس على مجموعة من السادة المحكمين في علم النفس وعلم النفس والصحة النفسية والمناهج وطرق التدريس، وقد

أجمع السادة المحكمون أن المقياس يقيس ما وضع لقياسه. )ملحق 2.)

2 –صدق المقارنة الطرفية للمقياس:

تم حساب صدق المقارنة الطرفية المقياس، والجدول التالي يوضح ذلك:

جدول )2 :)صدق المقارنة الطرفية لمقياس الدافع لإلنجاز

قيمة " ت " مستوى الداللة

االنحراف

المعياري

المجموعة المتوسط

...5 2.22

2.22 22.21 العليا المجموعة

2.22 22.22 الدنيا المجموعة

اتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من "ت" الجدولية، فهي دالة عند مستوى )5)...؛ ولذلك فاالختبار

يتمتع بدرجة مناسبة من الصدق.

ج– تحديد زمن تطبيق المقياس:

 تم حساب زمن تطبيق المقياس عن طريق حساب متوسط الزمن الذى استغرقه )22 )%من الطـالب فـي اإلجابـة عـن المقيـاس،

ووجد أنه يساوى =)21 )دقيقة. ا للتطبيق.

ً

ا مناسب

ً

ويعد هذا زمن

تطبيق أدوات البحث:

تم تطبيق أدوات البحث على عينة البحث األساسية في الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 0222/0221ه. وبعد االنتهاء من

ا

ً

ا لمعالجتها إحصائي

ً

تطبيق أدوات البحث تم تصحيحها ورصد الدرجات تمهيد ، ومناقشتها وتفسيرها.

نتائج البحث وتفسيرها والتوصيات والمقترحات:

استهدف هذا المحور عرض نتائج البحث، وتفسيرها، وتوصيات البحث ومقترحاته، وفيما يلي عرض ذلك:

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

أوًال: نتائج البحث:

تناول الباحث نتائج البحث من خالل اختبار صحة الفروض، وتحليل النتائج وتفسيرها كاآلتي:

1-اإلجابة عن السؤال األول:

كان السؤال ينص على:

ما مهارات الكفاءة اللغوية الالزمة لطالب الصف الثالث المتوسط؟

ولإلجابة عن هذا السؤال تم إعداد قائمة بمهارات الكفاءة اللغوية الالزمـة لطـالب الصـف الثالـث المتوسـط، وتـم عرضـها علـى السـادة

ا

ً

المحكمين، وتم الوصول إلى قائمة نهائية، وذلك موضح تفصيلي في إجراءات البحث.

2 -اإلجابة عن السؤال الثاني واختبار صحة الفرض األول:

كان السؤال ينص على: ما مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في مهارات الكفاءة اللغوية؟

والفرض ينص على: يقل مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في مها ارت الكفاءة اللغوية عن المستوى المقبول والمحدد بـ ـ

)21 .)%وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب داللة المتوسطات، واالنحراف المعياري، والنسب المئوية، وقيمة" ت" وذلك

باستخدام البرنامج اإلحصائي (18(SSpss؛ وجاءت النتائج كالتالي:

جدول )3 :)المتوسطات واالنحراف المعياري وقيمة "ت " الختبار الكفاءة اللغوية

 يتضح من الجدول السابق انخفاض مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية؛ حيـث جـاءت المتوسـطات كالتـالي:

مهـارة االسـتماع )22.02 )بنسـبة )2.20 ،)يليهـا مهـارة التحـدث )22.02 )بنسـبة )2.22 ،)يليهمـا مهـارة القـراءة )15.02 )بنسـبة

)22.22 ،)يليهــــا مهــــارة الكتابــــة )10.51 )بنســــبة )22.22 ،)وكلهــــا فــــي المســــتوى المــــنخفض، ثــــم االختبــــار ككــــل )52.22 )

بنسـبة)22.22 )وكـان كـذلك فـي المسـتوى المـنخفض. وتتفـق الدراسـة الحاليـة مـع الدراسـات التـي أكـدت ضـعف الطـالب فـي الكفـاءة

اللغويــة ومنهــا دراســة كــل مــن: )يــونس،5100؛ الســيد،5102؛ عيســى،5102؛ الــدرويش، 5102؛ الجنيــد،5102؛ فــرج،5102؛

قحوف،5102؛ السبع،5102؛ مرجانة،5102؛ يونس وعبدالله ورسالن، 5102.)

4 -اإلجابة عن السؤال الثالث واختبار صحة الفرض الثاني:

كان السؤال ينص على: ما مستوى الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط؟

والفرض ينص على: يقل مستوى الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط عن المستوى المحدد )22 .)%وللتحقق من

صحة هذا الفرض تم حساب داللة المتوسطات، واالنحراف المعياري، والنسب المئوية، وقيمة" ت" وذلك باستخدام البرنامج

اإلحصائي (18(SSpss؛ وجاءت النتائج كالتالي:

المهارات

الدرجة

الكلية

المتوسط

الحسابي

المتوسط

االعتباري

النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

قيمة" ت"

مستوى

الداللة

1.10 52.21 2.51 20.2 52.2 02.22 22 االستماع

1.10 22.02 5.25 22.2 52.2 02.22 22 التحدث

1.10 52.25 2.22 25.22 52.2 02.15 22 القراءة

1.10 02.22 2.02 22.22 52.2 51.10 22 الكتابة

002.5 22.52 022 ككل االختبار 1.10 25.22 02.25 22.22

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

جدول )4 :)المتوسطات واالنحراف المعياري وقيمة "ت" لمقياس الدافع لإلنجاز

 يتضـح مـن الجـدول السـابق انخفـاض مسـتوى الـدافع لإلنجـاز لـدى طـالب الصـف الثالـث المتوسـط؛ حيـث كانـت متوسـطات أبعـاد

المقياس على كالتالي: المثابرة في تعلم اللغة العربية )52.01 )بنسـبة )02.22 ،)يليهـا الرغبـة فـي األداء األفضـل فـي اللغـة العربيـة

)22.01 )بنسـبة )22.22 ،)يليهـا السـرعة فـي األداء فـي مـادة اللغـة العربيـة )12.00 )بنسـبة )22.22 ، )وكلهـا تقـع فـي المسـتوى

المـنخفض، وكـذلك المتوسـط العـام للمقيـاس كـان )22.20 )بنسـبة )20.22 ،)وهـو يقـع فـي المسـتوى المـنخفض. وتتفـق الد ارسـة

الحالية مع الدراسات التي أكدت انخفاض مستوى الدافع لإلنجاز لدى الطـالب فـي المـواد المختلفـة ومنهـا دراسـة كـل مـن: لطـف اللـه

،5112؛ حسن ومحمود، 5112؛ حسن ورمضان، 5112؛ صالح، 5100؛ شحاتة،5105.)

5 -اإلجابة عن السؤال الرابع واختبار صحة الفرض الثالث:

كان السؤال ينص على: ما العالقة بين مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز؟ والفرض ينص

على: "توجد عالقة ارتباطية بين مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية والدافعية لتعلم اللغة العربية"

 ولمعرفة العالقة بين متوسطي درجات طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز، تم حساب معامل

االرتباط بين متوسطي درجات الطالب في اختبار الكفاءة اللغوية ومقياس الدافعية لتعلم اللغة العربية. وكانت النتائج أن معامل

االرتباط هو)222.1 ،)وهى قيمة دالة عند)10.1 )؛ مما يدل وجود عالقة ارتباطية وهذا يعنى أن هناك عالقة ارتباطية موجبة

بين االنخفاض في درجات اختبار الكفاءة اللغوية واالنخفاض في مقياس الدافع لإلنجاز؛ حيث إن نتائج الفرض األول أوضحت

انخفاض مستوى طالب الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية، ونتائج الفرض الثاني أثبتت انخفاض الدافع لإلنجاز لدى هؤالء

الطالب، وهناك ارتباط بين المتغيرين. وفى ضوء ذلك تم قبول الفرض الثالث من فروض البحث، وتم اإلجابة عن السؤال الثالث

من أسئلة البحث، والذى ينص على: ما نوع العالقة االرتباطية بين الكفاءة اللغوية والدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث

المتوسط؟

ا: تفسير النتائج:

ً

ثاني

1 -تفسير النتائج الخاصة بالفرض األول:

 أسفرت نتائج الفرض األول من فروض البحث عن انخفاض مستوى طالب الصف الثالث المتوسط في الكفاءة اللغوية. ويمكن

الذى يجعلهم يصلون لمستوى عا ٍل إرجاع هذه النتيجة إلى: قلة اهتمام الطالب بمادة اللغة العربية االهتمام الكافي فيها، وكذلك

ا دون فهم وممارسة وتطبيق، كذلك ضعف التكامل والت اربط بين مها ارت اللغة المختلفة لدى

ً

حفظ القواعد اللغوية والمفاهيم حف ًظا آلي

الطالب؛ مما جعلهم ال يحققون مستوى من الكفاءة فى االختبار الكلى للكفاءة اللغوية؛ حيث إنه يشمل مهارات اللغة األربع. كذلك

البعد

الدرجة

الكلية

المتوسط

الحسابي

المتوسط

االعتباري

النسبة

المئوية

االنحراف

المعياري

قيمة"

ت"

مستوى

الداللة

1.22 22.02 55.2 01.52 21 العربية اللغة تعلم في المثابرة

522.

21

1.10

الرغبة في األداء األفضل في اللغة

العربية

1.25 22.22 55.2 01.22 21

022.

22

1.10

السرعة في األداء في مادة اللغة

العربية

0.01 22.22 55.2 00.12 21

051.

21

1.10

0.22 22.20 22.2 20.22 21 ككل المقياس

522.

25

1.10

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

220 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

طريقة تعليم وتعلم اللغة العربية التي تتم بشكل تقليدي يركز على الحشو للمعارف والمعلومات وعدم التركيز على التطبيق

والممارسة والتوظيف لمهارات اللغة المختلفة؛ مما أسهم في ضعف مستوى الطالب في تلك المهارات التي تتشكل منها اللغة،

ًض وبالتالي انخفاض كفاءتهم ا نفور الطالب وعدم رغبتهم

اللغوية. أي في دراسة اللغة العربية بمهاراتها وفروعها المختلفة؛ أدى إلى

تكوين نوع من اإلجبار واإلكراه أثناء تعلم وتعليم اللغة العربية؛ مما أسهم في ضعف الطالب فيها، وبالتالي انخفاض الكفاءة اللغوية

لديهم. كذلك عدم االهتمام بالمهارات األساسية للغة العربية، غياب الوعى بأهمية مهارات اللغة العربية، تعود الطالب على

اإلهمال في اللغة العربية، وعدم التركيز على مهارتها األساسية، كما أن اتجاه طالب السلبى نحو اللغة العربية ومهارتها المختلفة؛

أسهم في تدنى مستواهم، ضعف تكوين الطالب في مهارات اللغة العربية من بداية العملية التعليمية، عدم ممارسة مهارات اللغة

المختلفة بأشكالها المختلفة، أدى إلى الضعف اللغوي لدى الطالب، عدم إدراك قيمة اللغة العربية بين لغات العالم، وأنها لغة نالت

شرفها من القرآن الكريم، عدم استعمال اللغة في حياة الطالب ومناشطهم اليومية؛ مما يقلل من أهميتها لديهم، حفظ قواعد اللغة

ا لدى الطالب

ً

ا دون فهم وتطبيق؛ مما أنتج ضعف

ً

حف ًظا آلي في مهارات اللغة بجميع مهاراتها، استخدام طرق تدريس غير مجدية

في تدريس مادة اللغة العربية؛ حيث تشجع على الحفظ دون الممارسة.

2 -تفسير النتائج الخاصة بالفرض الثاني:

 أسفرت نتائج الفرض الثاني من فروض البحث عن وجود انخفاض الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف الثالث المتوسط. ويمكن

إرجاع هذه النتيجة إلى: قلة الرغبة الحقيقية لتعليم وتعلم مادة اللغة العربية لدى الطالب في تلك المرحلة؛ مما جعل الدافع لديهم

ًض منخفض لإلنجاز في ا ضعف دور المعلمين لتكوين الدافع لإلنجاز

اللغة العربية. أي في اللغة العربية وذلك خالل عملية التدريس

لفنون اللغة ومها ارتها المختلفة؛ مما أسهم في ضعف الدافع لدى الطالب. كذلك شيوع وانتشار القول بصعوبة مادة اللغة العربية

ًض لدى الطالب ساعد في انخفاض الدافع لإلنجاز في ا ضعف دور أولياء األمور حول أهمية تعليم وتعلم اللغة

تلك المادة. أي

العربية وقيمتها وتكوين الدافع لإلنجاز فيها؛ أسهم في انخفاض الدافع لإلنجاز لدى الطالب. كذلك عدم شعور الطالب بالمسئولية

في كلفون به من أعمال، وضعف الجهد واالنتباه لتعلم اللغة العربية، وعدم

ُ

تعلم اللغة العربية، وقلة االلت ازم والجدية في أداء ما ي

السعي نحو التفوق لتحقيق مستوى طموح مرتفع في اللغة العربية، وعدم بذل الجهد للحصول على أعلى تقديرات، وقلة رغبة في

الحصول على معارف ومعلومات وكل ما هو جديد وابتكار حلول جديدة للمشكالت في اللغة العربية، وضعف المثابرة أو السعي

ًضا ضعف الثقة في النجاح؛ حيث إن األف ار

نحو بذل الجهد للتغلب على العقبات التي قد تواجه الطالب في تعلم اللغة العربية، أي د

ذوي الثقة المرتفعة في النجاح يتصفون بأنهم يميلون إلى بذل الجهد؛ ومن ثم يتوقعون النجاح، وينسبون نجاحهم إلى قد ارتهم،

ًضا عدم االهتمام بالتميز:

ا. أي

ً

ويتحدون أنفسهم، وهم واقعيون في أهدافهم ومستوى طموحهم مرتفع؛ ويكون دافعهم لإلنجاز قوي

فاألفراد ذوو الدافع المرتفع يتصفون بالتميز؛ حيث إنهم يميلون إلى إتقان أعمالهم، وبذل الجهد في مواجهة الصعاب، والتنافس،

ويكون نشاطهم بار ازً، كذلك ضعف الرغبة في النجاح والخوف من الفشل، فالبعض تكون لديهم الرغبة في النجاح أقوى من الفشل

وهؤالء يطلق عليهم مرتفعي الدافع لإلنجاز، والبعض اآلخر يكون دافع تجنب الفشل لديه أقوى من الرغبة في النجاح وهؤالء يمكن

أن يطلق عليهم منخفضي الدافع لإلنجاز.

3 -تفسير النتائج الخاصة بالفرض الثالث:

 أسفرت نتائج الفرض الثالث من فروض البحث عن وجود عالقة ارتباطية بين مستوى طـالب الصـف الثالـث المتوسـط فـي مسـتوى

ًض الك ــا، وكــذلك كــان الــدافع لإلنجــاز فيهــا

فــاءة اللغويــة والــدافع لإلنجــاز "؛ حيــث جــاء مســتوى الكفــاءة اللغويــة لــدى الطــالب منخف

ا بـين كفـاءة الطـالب

ً

ا وتـأثر

ً

ًضـا، ويمكـن إرجـاع ذلـك إلـى أن هنـاك تـأثير

منخف فـي اللغـة العربيـة والـدافع لإلنجـاز فيهـا؛ فكلمـا كانـت

الكفـاءة عاليـة ومرتفعـة كـا ـا أدى ذلـك إلـى تحسـن وارتفـاع

ً

ـا ومرتفع

ً

ـا والعكـس، وكلمـا كـان الـدافع لإلنجـاز عالي

ً

ن الـدافع لإلنجـاز عالي

مستوى الكفاءة اللغوية لدى الطالب والعكس. وهذا ما حدث لدى الطالب عينة البحث الحالي.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

ثالثًا: توصيات البحث:

أ- التوصيات:

 في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث، يمكن تقديم مجموعة من التوصيات، أهمها:

0 .اهتمام المعلمين بتنمية مهارات اللغة العربية المختلفة )التحدث واالستماع والقراءة والكتابة( لدى الطالب فى مختلف المراحل

التعليمية؛ لما لها أثر كبير في تنمية الكفاءة اللغوية لديهم.

5 .تكوين الدافع لإلنجاز في اللغة العربية لدى الطالب بأساليب تربوية مختلفة تعمل على التحفيز والتشجيع والتعزيز إلنجاز المهام

المختلفة.

2 .تدريب الطالب على ممارسة مهارات اللغة المختلفة وتوظيفها في مواقف حقيقية بدًال من حفظها واستظهارها دون تطبيق؛ مما

يقلل من كفاءة الطالب اللغوية

2 .استخدام إستراتيجيات حديثة ومناسبة من قبل المعلمين في تدريس مهارات اللغوة العربية وفروعها المختلفة؛ مما يسهم فلى تنمية

تلك المهارات، وبالتالي رفع مستوى الكفاءة اللغوية لدى الطالب.

ً 2 .تكوين الوعي لدى الطالب بأهمية اللغة العربية ومهاراتها وضرورة تعل ا عن الحفظ واالستظهار

مها بشكل صحيح بعيد

لالختبا ارت فقط، بل يكون تعلمها الستعمالها في الحياة والمواقف المختلفة.

2 .تواصل المدرسة مع أولياء األمور وتوعيتهم بأهمية اللغة العربية ومكانتها في المنهج والحياة بالنسبة للطالب، وأنها ليست لغة

معقدة وال صعبة كما هو الشائع بين كثير من الناس.

2 .عقد دورات للمعلمين الستخدام النظريات التربوية واللغوية الحديثة والمناسبة لتنمية مهارات اللغة العربية حسب المرحلة

التعليمية التي يمر بها الطالب.

2 .عقد دورات تثقيفية وتوعوية للطالب وأولياء األمور حول دور اللغة العربية للفرد والمجتمع وضرو رة استعمالها وتعلمها بشكل

صحيح.

ب- بحوث مقترحة:

 في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث وتوصياته، يمكن اقتراح نقاط البحث التالية:

0 .مستوى الكفاءة اللغوية لدى طالب المرحلة االبتدائية وعالقته بإست ارتيجية التدريس.

5 .برنامج لتنمية الكفاءة اللغوية لدى طالب المرحلة المتوسطة وأثره في الدافع لإلنجاز لديهم.

2 .مستوى الكفاءة اللغوية لدى طالب المرحلة المتوسطة وعالقته باالتجاه نحو اللغة العربية.

2 .برنامج لتنمية الكفاءة اللغوية لدى طالب المرحلة الثانوية وأثره في االتجاه نحو اللغة العربية.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

المصادر والمراجع

أبو عالم، رجاء)5112 . )التعلم: أسسه وتطبيقاته . عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع.

أبو شنب، ميساء أحمد )5102 :)مشكالت التواصل اللغوي التي تواجه معلمـي ومعلمـات اللغـة العربيـة فـي مرحلـة التعلـيم األساسـي

في الجمهورية العربية السورية. رسالة دكتوراه. كلية اآلداب والتربية. األكاديمية العربية بالدينمارك.

أحمد، أحالم طرخان )5110 :)فاعلية استراتيجية مقترحـة قائمـة علـى المـدخل المعرفـي فـي تنميـة مهـارات التعبيـر الكتـابي فـي اللغـة

العربيـة لتالميـذ الصـف الخـامس االبتـدائي مـن مرحلـة التعلـيم األساسـي. رسـالة ماجســتير. معهـد الدراسـات التربويـة. جامعـة

القاهرة.

األحمــدي، عــدنان محمــد )0220 :)واقــع اســتخدام اإلعــالم المدرســي فــي تنميــة مهــارات االتصــال اللغــوي فــي المرحلــة االبتدائيــة

بالمدينة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أم القرى.

آل يــونس، هــانى صــبرى، النعيمــى، ســلوى خضــر)5112 .)الكفــاءة اللغويــة وتعيــين اإلنزيــاح. مجلــة التربيــة والعلــم. مــج)02 .)

.022-022 .)2(.ع

أمــين، طــاهر محمــد)5102 .)اســتخدام بعــض فنيــات البرمجــة اللغويــة العصــبية لتحســين الكفــاءة اللغويــة لألطفــال ذوى صــعوبات

القراءة. مجلة البحث العلمي في التربية. كلية البنات. جامعة عين شمس.

بوحـوش، مرجانــة)5102 .)الكفــاءة اللغويــة ومســتويات تحقيقهـا عنــد الطالــب الجــامعي. مجلــة العلــوم اإلنســانية، جامعــة منتــورى

قسنطية. ع. )22 .)ديسمبر. 2-55.

بونجمــة، محمــد)5112 .)تقيــيم الكفــاءة اللغويــة الشــفوية للنــاطقين باللغــات األخــرى مــن خــالل مــنهج ACTFL :نمــاذج تطبيقيــة.

المؤتمر العالمى لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بهـا. جامعـة الملـك سـعود. معهـد اللغـة العربيـة. الريـاض. نـوفمبر. 22-

.005

الجنــدي، أمنيــة الســيد وأحمــد، نعيمــة حســن )5112 :)أثــر نمــوذج سوشــمان للتــدريب االستقصــائي فــي تنميــة االستقصــاء العلمــي

ً فـى العلــوم بالمرحلـة االبتدائيــة. الجمعيــة المصـرية للتربيــة العلميـة. مجلــة التربيــة

ودافعيـة اإلنجــاز للتالميـذ المتــأخرين در اســيا

العلمية. المجلد الثامن. العدد)0 .)مارس. 0-22.

الجنيـد، عبداللـه محمـد )5102 .)اسـت ارتيجية مقترحـة قائمـة علـى مـدخل التحليـل اللغـوى لتنميـة مهـا ارت الكفـاءة اللغويـة لـدى طلبـة

المرحلة الثانوية فى سورية. مجلة القراءة وللمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. ع. 022 .مارس. 022-022.

الحـارثى، وفـاء عـايض)5112 .)الكفـاءة اللغويـة وعالقتهـا باالتجـاه نحـو اللغـة العربيـة: دراسـة علـى طالبـات مرحلـة الثانويـة العامـة

بالمدينة المنورة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة طيبة. المدينة المنورة.

الحامد، هيلة بنت صالح)5102 .)إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية وعالقتها بكل من فاعلية الذات واالتجاه والكفاءة اللغوية لدى

طالبات المرحلة الثانوية في مدينة بريدة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة القصيم.

الحامد، هيلة بنت صالح)5102 .)إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية وعالقتها بكـل مـن فاعليـة الـذات واالتجـاه والكفـاءة اللغويـة لـدى

طالبات المرحلة الثانوية في مدينة بريدة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة القصيم.

الحامد، هيلة بنت صالح )5102 .)إستراتيجيات تعلم اللغة اإلنجليزية وعالقتها بكل من فاعلية الذات واالتجـاه والكفـاءة اللغويـة لـدى

طالبات المرحلة الثانوية في مدينة بريدة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة القصيم.

حجاج، إسماعيل محمـد )5102 :)فاعليـة برنـامج إلكترونـي قـائم علـى المـدخل المعرفـي فـي تنميـة مهـارات التعبيـر الكتـابي اإلبـداعي

في اللغة العربية لطالب المرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه. معهد الدراسات والبحوث التربوية. جامعة القاهرة.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

حسن، ثناء محمـد ومحمـود، ابتسـام عبـدالعظيم )5112 :)فعاليـة اسـتخدام نمـوذج" ويتـروك" فـي تحصـيل مـادة العلـوم وتنميـة التفكيـر

االبتكـاري والدافعيـة لإلنجـاز لـدى تالميـذ المرحلـة اإلعداديـة األزهريـة. مجلـة قطـاع الدراسـات التربويـة. جامعـة األزهـر. العـدد

األول. ديسمبر. 22-022.

حسـن، ليلـى عبـد اللـه ورمضـان، حيـاة علـى )5112 :)فاعليـة المهـام الكتابيـة المصـحوبة بـالتقويم الجمـاعي ودافعيـة اإلنجـاز لـدى

طالب الصف األول الثانوي. مجلة التربية العلمية. المجلد العاشر. العدد )5 .)يونيو. 050-021.

خطاب، على )5105 .)القياس والتقويم فى العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية. القاهرة: اأنجلو المصرية.

خليفــة، عبــد اللطيــف محمــد )0222 : )دراســة ثقافيــة مقارنــة بــين طــالب الجامعــة المصــريين والســودانيين فــي الدافعيــة لإلنجــاز

وعالقتها ببعض المتغيرات . مجلة علم النفس. العدد 22 . ديسمبر. 2 – 22.

خليفة، عبد اللطيف محمد. )5111 . )الدافعية لإلنجاز. القاهرة : دار غريب للطباعة والنشر.

خليفة، عبد اللطيف محمد )5112 :)مقياس الدافعية لإلنجاز. القاهرة: دار غريب للطباعة والنشر.

الدرويش، عبد الرحمن)5102 .)العالقة بين التحصيل العلمي والكفاءة اللغوية العربية بوصفها لغـة ثانيـة. المجلـة التربويـة. الكويـت.

.022-002 .)22( .02

رواش، أمل)5112 .)أساسيات اجتياز اختبارات الكفاءة فى اللغة اإلنجليزية السـيبا والتيوفـل وااليلـي . القـاهرة: مكتبـة ابـن سـينا

للنشر والتوزيع.

زغبوش، بنعيسى وطرواديك، برتراند)5112 .)دور الكفاءة اللغويـة والسـياق الثقـافى فـى تمثـل مفهـوم الـزمن وتمثيلـه لـدى عينتـين مـن

األطفال المغاربة والفرنسـيين. مجلة الطفولة العربيـة. الجمعيـة الكويتيـة لتقـدم الطفولـة العربيـة. مـج.)01 .)ع.)21 .)سـبتمبر.

.22-20

زيتون، كمال عبد الحميد)5112 . )التدري : نماذجه ومهاراته . القاهرة : عالم الكتب.

السبع، سعاد سالم)5102 .)اختبار الكفاية اللغوية فـى مهـارات اللغـة العربيـة الالزمـة لاللتحـاق بالدراسـة الجامعيـة. المجلـة الدوليـة

للبحوث التربوية. مج.)20 .)ع.)2 .)022-552.

سليمان، عبدالله محمود وصديق، محمد السيد وطعيمة، إيهاب فارس )5102 .)تنمية الكفـاءة اللغويـة ألطفـال الروضـة مـن )2-2 )

سنوات. العلوم التربوية. كلية الدراسات العليا للتربية. جامعة القاهرة. مج.)52 .)ع.)2 .)أكتوبر. 222-221.

السيد، محمود)5102 ا.

ً

ا ومقياس

ً

ا ومعيار

ً

(. الكفاية اللغوية مفهوم مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق. المجلد)22 .)الجزء)2.)

شبيالت، كوثر جمال )5102 .)واقع برامج االنغماس اللغوي باألردن وتأثيرها على الكفاءة اللغوية العربيـة للنـاطقين بغيرهـا. المجلـة

التربوية الدولية المتخصصة. األردن. مج.)2 .)ع.)2 .)22-22.

شـحاتة، ريهـام السـيد )5105 :)فاعليـة برنـامج قـائم علـى نمـوذج أبعـاد الـتعلم فـى تنميـة التحصـيل وبعـض مهـارات مـا وراء المعرفـة

الدافعية لإلنجاز لدى طالب شعبة علم النفس بكلية التربية. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة أسيوط.

الشع اروي، عالء محمود )5111 . )أثر التغذية ال ارجعة الشفهية والمكتوبة على الدافع لإلنجاز لدى طالب الصف األول الثانوى .

مجلة كلية التربية. جامعة المنصورة. العدد)22 . )مايو. 510 -522.

شلبي، مصطفى رسالن )0222 .)الكفاءة اللغوية لـدى طـالب التعلـيم الثـانوي )عـام- فنـى( وعالقتهـا باتجاهـاتهم نحـو مهـارات اللغـة

العربية. دراسات فى المناهج وطرق التدري . الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. ع.)22 .)مايو. 050-022.

صـالح، إدريـس سـلطان )5100 :)فاعليـة اسـتخدام الـتعلم الخلـيط فـي تـدريس الدراسـات االجتماعيـة فـي تنميـة التحصـيل والدافعيــة

للتعلم لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي. المجلة الدولية لألبحاث التربوية. جامعة اإلمارات العربية المتحدة. العدد )52 .)

.021-012

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

صفية، محمد كمال)5102 .)أثر الكفاءة فى اللغة الثانية على الذاكرة العاملة والمرونة المعرفية لدى الطلبة ثنائى اللغة فى مدينة

عكا. مجلة النجاح لألبحاث)العلوم اإلنسانية(. مج.)20 .)ع.)2 .)0222-0252.

طلبة، محمد عالم)5102 .)فاعلية اسـتخدام اسـتراتيجية pdeode فـى تـدريس الرياضـيات فـى تنميـة الكفـاءة الرياضـية لـدى تالميـذ

المرحلة اإلعدادية. مجلة تربويات الرياضيات. مج.)50 .)ع. )2 .)22-002.

.222-202 .)2(.ج(. 02(.ع

عبد الخالق، أحمد محمد والنيال، مايسة أحمد ) 0220 :)الدافع لإلنجاز وعالقته بالقلق واالنبساط. دراسات نفسية" رانم ".

 .222 -222.أكتوبر

العبـد، ريحـاب محمـد )5112 :)فعاليـة اسـتراتيجية التـدريس التبـادلي فـي تنميـة الكفـاءة اللغويـة فـي الكتابـة األكاديميـة. مجلـة القـراءة

والمعرفة. ع. 22 .أكتوبر. 552-522.

عبدالقادر، محمود هالل)5102 .)برنامج مقترح قائم على القصص اإللكترونية لتنمية مهارات االستماع النشط وأثره فى الدافعية

للتعلم لدى التالميذ منخفضي التحصيل بالمرحلة االبتدائية. دراسات عربية في التربية وعلم النف . تصدرها رابطة التربويين

العرب. العدد )20 ،)الجزء الثاني. سبتمبر. 05 -22.

العربـي، أسـامة زكـى)5102 .)برنـامج مقتـرح قـائم علـى اإلطـار المرجعـي األوربـي المشـترك للغـات فـي تنميـة كفـاءات تلقـى اللغـة

وإنتاجها لدى دارسي اللغة العربية غير الناطقين بها. مجلـة كليـة التربيـة. جامعـة أسـيوط. مـج.)21 .)ع.)0 .)ينـاير. 222-

.220

عطية، مصطفى)5102 .)األداءات الكتابية ودورها في تنمية المهارات اللغوية لدى تالميـذ المرحلـة الثانويـة. دراسـة لسـانية ميدانيـة.

رسالة دكتوراه. كلية اآلداب واللغات. جامعة محمد لمين دباغين. الجزائر.

على، أروى محمد )5112 :)أثـر برنـامج مقتـرح فـي تنميـة مهـارات التحـدث لـدى تلميـذات الصـف الخـامس مـن التعلـيم األساسـي فـى

أمانة العاصمة صنعاء. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة صنعاء.

عيسى، محمد أحمد)5102 .)مستوى الكفاءة اللغوية الالزمة للد ارسة الجامعية لدى طالب جامعة الطائف. مجلة التربيـة. )025 .)

.222-212

فرج، محمود عبده)5102 .)الكفـاءة اللغويـة للطـالب األجانـب الـذين يرغبـون فـى الدراسـة بجامعـة األزهـر الشـريف. المـؤتمر الـدولى

الثانى. اختبارات قياس مهارات اللغة العربية لغير الناطقين بها: تجارب وإنجازات. القاهرة. جامعة األزهر 0-21

فهمـى، حمـادة خليفـة )5112 .)أثـر برنـامج مقتـرح قـائم علـى التكامـل بـين فنـون اللغـة العربيـة فـى تنميـة الكفـاءة اللغويـة لـدى طـالب

شعبة التعليم االبتدائى بكلية التربية واتجاهاتهم نحو دراسة اللغة العربية وتدريسها. رسالة دكتوراه. كلية التربية. جامعة المنيا.

قادرى، حليمة)5112 .)قياس الكفاءة اللغوية للطفل من 5 حتى 2 سنوات. رسالة دكتوراه. كلية العلوم االجتماعية. الجزائر.

قحوف، أكرم إبراهيم)5102 .)مدخل التواصل الشفهى وتحسين الكفاءة فى النحو لدى طالب المرحلة الثانوية. عـالم التربيـة. مصـر.

.00-0 .)22( .)02(

الكيالنـي، عبداللـه زيـد)5112 .)اجتيـاز امتحـان الكفـاءة فـى اللغـة العربيـة شـرط للتعيـين فـي المؤسسـات العامـة والخاصـة. الموسـم

الثقافى السابع والعشرون لمجمع اللغة العربية األردني. األردن. مجمع اللغة العربية األردني. 22-22.

الفـى، سـعيد عـب اللـه )5112 .)أثـر التـدريس الخصوصـي باسـتخدام الحـاس اآللـي فـي تنميـة الكفـاءة اللغويـة لـدى تالميـذ المرحلـة

االبتدائيـة وتنميـة اتجاهـاتهم نحـو اللغـة العربيـة. دراســات فــى المنـاهج وطــرق التــدري . الجمعيـة المصـرية للمنـاهج وطـرق

التدريس. ع.)052 .)يونيو. 02-22.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

لطـف اللـه، ناديـة سـمعان )5112 :)أثـر اسـتخدام اسـتراتيجية " فكـر- زاوج- شـارك" فـي التحصـيل والتفكيـر االبتكـاري لـدى تالميـذ

المعـاقين بصـريا المجلـد الثـامن. العـدد)2 ً .)الصـف الرابـع االبتـدائي . الجمعيـة المصـرية للتربيـة العلميـة. مجلـة التربيـة العلميـة.

.025-002 .سبتمبر

المجـدالوي، هـدى عبـدالفتاح)5102 .)أثـر توظيـف الطرائـف األدبيـة فـي تنميـة مهـارات التواصـل الشـفوي فـي مبحـث اللغـة العربيـة

لدى تالميذ الصف الثاني األساسي في غزة. رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة األزهر. غزة.

محمد، محمد الخليفة، الحاورى، أمين عبدالله)5112 .)قصور الكفاءة اللغوية أثاره وأسبابه ومظاهره علـى طـالب قسـم اللغـة العربيـة

بكلية التربية. المهرة. اليمن. مجلة دراسات حوض النيل. ع.)01 .)052-522.

مدكور، عمرو محمد)5105 .)مهارات اإلصدار في اختبار العين للكفاءة اللغوية. جامعة اإلمارات العربية المتحدة.

ياسـين، حمـدي محمـد ومحمـد، عمـاد الـدين فـاوى وشـاهين، هيـام صـابر)5102 .)تنميـة الكفـاءة اللغويـة وأثرهـا فـى خفـض المسـائل

اللفظيـة لـدى التالميـذ ذوى العسـر لق ارئـى. مجلــة البحــث العلمــي فــي التربيــة. كليـة البنـات. جامعـة عـين شــمس. ع.)02 .)

.022-052 .)0(.ج

يـونس، إبـراهيم علـى )5102 .)الكفـاءة اللغويـة والتعلـيم العربـي فـي نيجيريـا مشـكالت وحلـول: مكتبـة األدوكـة. 2-02 .متـاح علـى

www.alukah.net التالي الرابط

يونس، فتحي على )5112 .)الكفاءة اللغوية فى الكتابة األكاديمية باللغة العربية. القاهرة: كلية التربية. جامعة عين شمس.

يونس، فتحي على وعبدالله، ريهام ورسالن، مصطفى)5102 .)عالقة الكفاءة اللغوية فى القراءة والكتابـة بـالقراءة الحـرة لـدى طـالب

المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية. جامعة عين شمس. ع.)22 .)ج.)2 .)222-200.

يونس، فتحي علـى)5100 .)عالقـة الكفـاءة اللغويـة فـى اللغـة العربيـة بالتحصـيل فـى المـواد الد ارسـية األخـرى فـى المرحلـة االبتدائيـة.

مجلة القراءة والمعرفة. ع.)055 .)فبراير. 55-22.

Alwahibee,K.M. (2000).The relationship between Language Learning Strategies, Attitudes,

Motivation, and Students, Academic Achievement, Education in Medicine Journal, 5. (3).

19-29.

Ames, C. (1992): Classrooms: Goals, Strucures, and Student Motivation, Journal of Education

Psychology, 84,261-271

Cavllo,A.&Miller,R& Saunders,G.)2002(: Motivation and affect toward learning science among

preservice elementary school teachers: implication for classroom teaching. Journal of

Elementary science Education. Eric. ED. 331789.

Cummins,J. (1980).Psychological assessment of immigrant children:Logic intuition? Journal of

Multilingual and Multicultural Development, 1. 97-111.

Petri, H.$ Govern.J.(2004): Motivation-Theory,Research and Applications, Australia: ThomsonWadswath.

Fox,C. Daris,L.& Cuadrado,E. (2003). Event –related brain potential markers of high Language

proficiency in adults. Brain and Language. (85). 231-244.

Janes L,Kouts C$Diane V.)2000(: “Improving Student Motivation Through use of Engaged

Learning Co-operative andMultiple Intelligences” Master of arts, Action Research Project,saint

xavier University, U.S.A. Eric.ED.443599

Lee,H. (2000). A relationship between English Language Learning Strategies and Achievement,

Journal of English Language Teaching. 12.(1). 247-270.

د. محمود عبد القادر

الكفاءة اللغوية في اللغة العربية وعالقتها بالدافع لإلنجاز لدى طالب المرحلة

المتوسطة بالمملكة العربية السعودية

222 IUG Journal of Educational and Psychology Sciences (Islamic University of Gaza) / CC BY 4.0

Martindale,T.$Wiley,D.(2005):"Using weblogs in scholarship and teashing".Teach

Trends,v.49.n.2.pp.55-61

Omar,W.(2004). The effect of using pragmatic competence test on the Ninth Graders, Proficiency

of the Major Four skills in Nablus City. (Master’s thesis).

Ormod, J.(1995): Educational Psychology. New Jersey,DC: Printice-Hall.Inc.

Schraw, G.Aplin, B.(1998):Teacher preferences for mastery oriented syudents. The Journal of

Educational Researcher,v.6,n.4,pp 215-220.

Zimbardo,P.(1988): psychology and life, New York